鄧麗玲 徐祝山

摘 要：新課程標準明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生的感受、體驗和理解?！蓖瑫r還要“培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度?！比欢谖覀兙唧w的教學實踐中，有時學生的獨特感受會發(fā)生偏差，甚至會出現(xiàn)是非不分的理解。那作為教者就必須進行價值的引領，讓學生回到正確的軌道上來。

關鍵詞：小學語文教學; 價值引導; 策略研究

中圖分類號：G623.2 ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1006-3315（2018）01-043-001

在閱讀教學中，可以采用以下幾種引導策略：

一、幫助學生明確價值建構的性質

在閱讀教學中，很多學生并不認為自己對文本的價值理解是錯誤的，也不承認教師引導的觀點是正確的，即使在承認教師觀點是正確性的情況下，仍然堅持自己觀點的正確性。比如在教學《媽媽的愛》時，學生堅持認為那個為孩子扇扇子的媽媽是不偉大的。在這一過程中，教師的主要任務是引導學生注意自己在進行價值建構過程中所忽略了的重要的內(nèi)容。教師要鼓勵學生說出自己的看法，然后通過特定的問題引導學生反省的內(nèi)容和方向，尤其要使學生注意到那些被他忽略了的重要經(jīng)驗，因為這些經(jīng)驗就是學生當前價值曲解的認知基礎。引導學生對這些經(jīng)驗重新加以體驗和評價，就能使學生很快發(fā)現(xiàn)自己的認知過程是不合邏輯的，一旦認識到自己價值建構中的邏輯錯誤，也就有可能從這種不合理的認知框架中擺脫出來。

二、價值辨析

教學《三打白骨精》，最后我請同學們評點故事中的人物，對于孫悟空和白骨精的評價基本一致，但在評點唐僧時出現(xiàn)了不同的聲音。有學生說：“唐僧膽小怕事、軟弱無能，孫悟空保這樣的人到西天取經(jīng)真是不值得?！庇袑W生說：“唐僧是非不分，孫悟空如此為他，他卻一再地責怪孫悟空，不像是什么得道的高僧?！蔽阌怪靡桑鲜鲇^點是學生們認真閱讀以后得到的真實的感受，但這種對唐僧的評價顯然是不全面的，此時作為教者就必須予以引領。我首先問學生：“唐僧為什么一再的責怪孫悟空？”“因為他一再的殺生啊。”接著我又問：“對于一個佛家弟子來說什么最重要？”“不殺生，以慈悲為懷?！薄澳悄阏J為他對孫悟空的指責對嗎？請大家再來評評唐僧?！鄙?：“唐僧大慈大悲，但過于迂腐，是非不分，對敵人仁慈就是對自己的殘忍。”生2：“唐僧終究是肉眼凡胎，看不穿妖魔鬼怪，可以責怪，但不可以痛恨?！痹俅卧u價時學生的發(fā)言顯然多了一些理性和客觀：唐僧之所以責怪孫悟空是因為他有一顆善心，多次責怪更體現(xiàn)了他對善的執(zhí)著。試想一下，如果我們只是一味的去珍視學生的獨特感受，而不加以正確的引領，那么唐僧的是非不分的形象將會植根在學生的大腦中，甚至還會產(chǎn)生對善的一種拒絕和鄙視。

三、語義分析

學生對文本的價值曲解有很多是由深層錯誤觀念導致的。在貝克的認知理論中，深層錯誤觀念指的是導致個體認知曲解的核心的觀念，這些觀念已經(jīng)根植于個體的意識之中，沒有具體所指，并不對應某一具體的事件和行為，也難以通過具體的情境加以檢驗，甚至不為個體所覺察，也不會隨外在情境的改變而改變，其表現(xiàn)形式往往是一些抽象的與某種概念有關的命題，如“這個媽媽很無能”等。通過這種語義分析和轉換，教師就可以引導學生把代表他深層錯誤觀念的無意義的句子轉變成具體的、有特定意義的句子，使他學會把“人”分解為一些特定的事件和行為，并在一定的社會參照下來評價他們。通過這一客觀化的過程，學生就有可能學會依據(jù)較為客觀的標準來看待所要評價的人物，從而使他能夠用對具體事件的評價來代替他對人物的整體性的評價。

四、補充閱讀

在閱讀教學中，補充閱讀材料對轉變學生的價值評價是一種有效的手段。但是，在閱讀教學中，補充什么材料，如何補充材料卻不是隨意的，必須根據(jù)學生在對文本理解中出現(xiàn)的價值曲解的性質和狀況選擇閱讀材料的內(nèi)容。一般而言，補充的內(nèi)容可以從兩個方面考慮，其一是補充有關文本所要傳達的價值取向本身的意義，其二是補充體現(xiàn)文本價值取向的故事性文章。這兩類材料各有所長，前者能更深刻地向學生傳遞價值觀本身的意義，是一種理論性質的說明，這種材料能用簡明的語言傳達出深刻的道理，使人警醒，給人的心靈以震撼的力量。貝克認為，對事物的認識是進行評價的基礎，有什么樣的認識便有什么樣的評價。當學生個體的價值認識有了提高之后，緊隨而來的便是價值判斷的改變和升華。

五、合理分解價值理解的層次

價值觀是一個抽象的東西，尤其是對于低年級的學生來說，更是一個空洞的、無形的概念，要學生接受這些看不見摸不著的概念本身就不是一件容易的事情。因此，在閱讀教學中，要轉變學生的觀念，必須把文本所要傳達的價值取向分解成不同的層次，根據(jù)學生的心智成熟的程度進行不同程度的引導。引導的程度過高，學生理解不了，引導的程度過低，學生會對此不屑。維果茨基認為，教學要保持在學生的最近發(fā)展區(qū)才能取得最好的效果。比如在教學《王二小》一課時，這篇課文安排在小學第二冊，如果把王二小的“舍小我成全大我”的精神生硬地灌輸給一群七歲左右的當代娃，他們自然會提出“值不值”的價值詢問。如果教學這篇文章時突出王二小的機智、勇敢、臨危不懼的品質和敵人的殘忍兇狠，學生就會建構出一個可愛的王二小形象和可憎的敵人形象，從而培養(yǎng)學生愛憎分明的觀念，學生會因為喜歡王二小這個人物而感受到他的精神，而不是質疑他的死到底“值不值”。

“教學有法，但無定法”。閱讀教學中的價值引導策略很多，遠不止以上所述幾種，但是無論哪種引導策略都不是萬能的，教師必須根據(jù)學生價值建構過程中出現(xiàn)的邏輯錯誤和文本特點，靈活地加以運用，才能引導學生正確理解文本價值取向，并指導學生價值觀的發(fā)展。