萬 婷

（韶關(guān)學(xué)院 外語學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

在外語學(xué)習(xí)過程中，不但要關(guān)注學(xué)習(xí)者的認知因素，也要探究情感因素對學(xué)習(xí)效果的影響?？死暝谒那楦羞^濾假說中提出，學(xué)習(xí)者的情感因素就像過濾器，可以起到促進或阻礙語言輸入的作用。為了保證語言學(xué)習(xí)效果，要減少那些阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)和吸收語言知識的情感因素。學(xué)習(xí)者的情感因素主要包含動機、自信心和焦慮程度等，其中焦慮是一個重要的情感變量。如果學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有較強的焦慮感，則會阻礙英語學(xué)習(xí)，影響學(xué)習(xí)效果。

Scovel將焦慮定義為“一種憂慮狀態(tài)，一種莫名的恐懼”［1］。MacIntyre ＆ Gardner 對外語學(xué)習(xí)焦慮的定義是“與外語語境（包括聽、說和學(xué)習(xí)）有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺”［2］。Horwitz將外語焦慮定義為“與課堂學(xué)習(xí)有關(guān)，產(chǎn)生于語言學(xué)習(xí)過程中獨特而復(fù)雜的自我認識、信念情感以及行為”［3］。外語焦慮分為交際焦慮、考試焦慮和負面評價焦慮。交際焦慮指的是學(xué)習(xí)者在用外語進行交流時產(chǎn)生的焦慮。McCrosky把交際焦慮定義為“對真實的或預(yù)期的人際溝通所產(chǎn)生的恐懼或焦慮”［4］?？荚嚱箲]是由于擔心考試失利而產(chǎn)生的焦慮情緒。在外語課堂上學(xué)生經(jīng)常要面對各種評估和測試，因此考試焦慮是語言學(xué)習(xí)過程中不可忽略的因素。負面評價焦慮指對“他人評價的恐懼，對評價場合的逃避，以及對他人會對自己作出負面評價的預(yù)期心理”［5］。如果教師在課堂上經(jīng)常嚴厲地糾正學(xué)生的錯誤，則很容易引發(fā)學(xué)習(xí)者的負面評價焦慮。

本研究擬對各種情景下的焦慮程度以及學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)焦慮的差異進行調(diào)查分析。

一、研究方法和數(shù)據(jù)收集

（一）研究對象

參與本次研究的學(xué)生為韶關(guān)學(xué)院本科一年級兩個院系，共40人，分別來自經(jīng)濟管理學(xué)院和化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，年齡在18-20歲之間，其中男性為23人，女性17人。

（二）問卷設(shè)計

本次研究采用的測試工具是基于Horwitz設(shè)計的外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱 FLCAS）。根據(jù)研究需要和實際情況把原量表中的33道題目壓縮為20道，并且翻譯成中文以便學(xué)生更準確地理解。本次問卷調(diào)查用Likert五級量表形式展開調(diào)查，20道題分別有正向和反向評分，分數(shù)越高說明焦慮程度越深。所發(fā)放的40份調(diào)查問卷全部完成并且作為有效問卷回收。

（三）研究方法

采用SPSS系統(tǒng)對本次問卷得到的所有數(shù)據(jù)進行數(shù)值分析，得到各項數(shù)據(jù)的平均值和標準差。并且把不同性別的焦慮情況的差異采用兩獨立樣本t檢驗進行分析。

二、研究結(jié)果

（一）焦慮量表各題目的統(tǒng)計描述

焦慮量表由20個題目構(gòu)成，采用5分評分制，除 Q1、Q2、Q6和Q11四個題目為反向評分外，其余題目均是很不同意1分，很同意5分，Q1、Q2、Q6和Q11很不同意5分，很同意1分，分數(shù)越高代表焦慮程度越深。總焦慮評分為所有題目的平均值。各題目的統(tǒng)計描述，見表1。

表1 焦慮量表各題目的統(tǒng)計描述

由表1可知，焦慮總分為3.02，說明所調(diào)查的學(xué)生對英語的焦慮情況為中等水平。由得分排序可知，調(diào)查對象整體對用英語與外國人交流感覺最焦慮，其次是害怕英語考試失利，再次是在英語課上沒準備好的情況下發(fā)言，而上英語課時的情緒和教師糾正錯誤上感覺到最不焦慮。

（二）不同性別焦慮情況的差異

調(diào)查的40份問卷中男性23例，女性17例，比較不同性別的焦慮情況的差異采用兩獨立樣本t檢驗進行分析，見表2。

表2 不同性別焦慮評分的差異

由表 2可知，男性焦慮評分為 2.97±0.71，女性焦慮評分為 3.09±0.42，經(jīng)檢驗，t=-0.687，P=0.496＞0.05，說明不同性別的焦慮評分不存在統(tǒng)計學(xué)差異。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

數(shù)據(jù)表明，最容易導(dǎo)致焦慮的為“我和外國人說英語不會感到緊張（我和外國人說英語會感到緊張）”，得分為3.85，這反映出與學(xué)生平時缺乏真實的外語交流環(huán)境密切相關(guān)。對于非英語專業(yè)的本科生來說，他們的英語基礎(chǔ)較為薄弱，尤其是在需要聽說技巧的交流場合，因為缺乏充分的詞匯語法知識而害怕犯錯，不敢表達。另一個得分比較高的是“我覺得同學(xué)的英語比自己好”（3.48），這說明在英語學(xué)習(xí)過程中比較容易產(chǎn)生同輩壓力。因為英語能力可以從多個方面進行評價，既可以從考試成績的高低，也可以從聽說讀寫等等能力來評判。如果拿自己所欠缺的部分與別人相比較，難免會產(chǎn)生一些負面心理從而帶來焦慮的情緒。不少學(xué)生認為他們“上英語課時在想一些和課堂內(nèi)容無關(guān)的事”（3.38），說明在大學(xué)英語課堂上課走神的現(xiàn)象比較嚴重，但是在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并沒有對大學(xué)英語表達出強烈的抵觸心理，這在 第13題“我經(jīng)常不想上英語課”和第19題“我上英語課比上其他課更緊張和不安”中能得到體現(xiàn)。這兩題的得分為2.80和2.33，說明學(xué)生還是愿意上英語課并且不會在英語課上產(chǎn)生太過緊張和不安的負面情緒。

從交際焦慮來看，得分最高的是第7題“我害怕在英語課上做沒有準備的發(fā)言”（3.55），第17題“在別人面前說英語我感到拘謹”（3.25）和第1題“我在英語課上發(fā)言很自信（我在英語課上發(fā)言不自信）”（3.18），這些充分說明學(xué)生在課堂上的交際焦慮處于比較高的水平。在長期的英語學(xué)習(xí)中，對語法等應(yīng)試知識的學(xué)習(xí)占據(jù)主要地位，而忽視了對學(xué)生交流能力的培養(yǎng)。交際焦慮主要來自于害怕自己聽不懂別人的表達，或者擔心自己所表達的不能被別人所理解。因此學(xué)生主要的焦慮來源于上課聽不懂，如第3題的“我害怕課上沒聽懂教師用英語說的話”（3.13），以及需要在課上做沒有準備的發(fā)言。

考試焦慮一直是英語學(xué)習(xí)中比較重要的焦慮來源。本次調(diào)查中的第8題“我害怕英語考試失利帶來的后果”得分高達3.75分，說明考試最容易引發(fā)大學(xué)英語學(xué)習(xí)中的焦慮情緒。第6題“我在英語考試時比較放松（我在英語考試時不放松）”（3.08）和第12題“即使對英語準備得很充分，還是感到很焦慮”（2.78）也說明了這個現(xiàn)象?？荚囀菣z驗學(xué)生學(xué)習(xí)水平和上課效果的必要依據(jù)，但是也不可避免的給學(xué)生帶來了壓力和焦慮情緒。

關(guān)于負面評價焦慮，得分最低的是“我會害怕英語教師糾正我的錯誤”（2.03）。這說明學(xué)生對負面評價的焦慮相對是比較低的。但是第15題“回答問題時我感覺心跳加速”（3.08）和第2題“我不擔心在英語課上犯錯（我擔心在英語課上犯錯）”（2.98）表明，學(xué)生還是存在一定程度的負面評價焦慮。他們會擔心在英語課堂上犯錯，在回答問題時會有一些典型的焦慮引發(fā)的軀體反應(yīng)，比如心跳加快。

另外，有幾題得分較低，如“主動發(fā)言回答問題使我感到尷尬”（2.90）、“英語課上太緊張以致經(jīng)常遺忘知識”（2.80）、“即使做了充分的準備，還是對英語課感到焦慮”（2.78）、“英語課程進度太快，我怕跟不上”（2.60）、“如果不能理解每個單詞，我會感到緊張”（2.53）。

四、啟示與對策

終上所述，在某些特定的情景下學(xué)生會有比較高的焦慮水平，從而影響英語學(xué)習(xí)的效果。在英語教學(xué)過程中，教師可以使用一些策略降低學(xué)生的焦慮情緒。

為學(xué)生創(chuàng)造一個輕松的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和興趣。教師應(yīng)該多鼓勵學(xué)生用英語進行交流，不要害怕說錯。在當今社會，英語已經(jīng)成為不同國家的人們用來交流思想，傳達文化的工具。教師不應(yīng)給予學(xué)習(xí)者詞匯、語法和發(fā)音等多方面的壓力，而是多給予正面評價。在指出學(xué)生的錯誤時可以先對做得好的方面給予一定的肯定，減少學(xué)生的焦慮和抵觸心理。教學(xué)材料應(yīng)該盡量多元化，讓學(xué)習(xí)者接觸不同國家和不同文化背景的人用英語進行交流。在教學(xué)過程中，真實材料以及影視資料等可以被大量運用，從而讓學(xué)習(xí)者看到不同文化背景的人如何用英語進行交流，在模仿中學(xué)習(xí)。

針對學(xué)生的交際焦慮，可以嘗試改變單一的課堂教學(xué)模式，采用小組合作等形式降低學(xué)生的焦慮。從調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍存在較高的交際焦慮。他們擔心課上聽不懂教師所說的，也對做沒有準備的發(fā)言感到恐慌。在小組合作的過程中，學(xué)生采用自主、合作與探究的學(xué)習(xí)方式，課堂不再以教師為中心，以課本為中心。在小組合作討論和學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的參與意識和協(xié)助能力得到了提高，語言交際能力也得到鍛煉，并且由于教師的評價都是針對小組而非個人，可以大大降低學(xué)生在發(fā)言和表達中的焦慮。

由于考試給學(xué)生帶來的焦慮比較嚴重，教師應(yīng)該多使用形成式的評價體系，以減輕學(xué)生的考試焦慮。如上所述，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力是多方面體現(xiàn)的，如果評價體系太過單一的話則容易引發(fā)焦慮。形成式的評價體系通過在教學(xué)過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行實時的評價，有助于教師及時調(diào)整教學(xué)策略，從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性。一旦學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣和積極性被充分的調(diào)動起來，也有利于減緩在學(xué)習(xí)過程中感受到的焦慮情緒。

針對學(xué)生的負面評價焦慮，教師應(yīng)該采用多元化的評價機制，避免因過分強調(diào)教師的權(quán)威性而引發(fā)的焦慮。在學(xué)習(xí)過程中可以開展自我評價和小組互評，建立客觀的評價標準，從而改變只以教師為評價者的模式。也可以利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上的網(wǎng)上測試對學(xué)習(xí)效果進行檢測，從而得出既真實有效又不會引發(fā)負面評價焦慮的結(jié)果。

語言學(xué)習(xí)不只是簡單的認知行為、學(xué)生的動機、自信心、焦慮等情感因素也起著重要作用。教師在外語教學(xué)活動中應(yīng)該充分考慮情感因素對語言學(xué)習(xí)效果的影響，使用可行的策略降低學(xué)生的焦慮情緒，使外語學(xué)習(xí)在輕松的氛圍中取得更好的效果。