黃礪明 徐澤源

摘? ?要：語(yǔ)文作為一門注重體驗(yàn)感受的學(xué)科，往往在內(nèi)在邏輯的構(gòu)建上顯得有點(diǎn)乏力。從現(xiàn)實(shí)背景和內(nèi)在需求出發(fā)，語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)注重邏輯性，運(yùn)用邏輯思維組織課堂，以提升教學(xué)效果和學(xué)生的綜合能力。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué);邏輯性

中圖分類號(hào)：G633.3? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1671-0568（2019）22-0007-02

一、語(yǔ)文課堂教學(xué)現(xiàn)狀分析

在整個(gè)教學(xué)過程中，課堂教學(xué)是最重要也是最核心的環(huán)節(jié)。要提升語(yǔ)文教學(xué)效果，精心做好課堂教學(xué)設(shè)計(jì)尤為重要。在探討具體策略之前，我們需要思考什么樣的課堂是“好”的，有效果的。

長(zhǎng)期以來，我們喜歡談“人文性”、談“語(yǔ)文味”，喜歡在語(yǔ)文課堂上營(yíng)造氛圍、激發(fā)情感，并稱之曰“濡養(yǎng)”。這種做法存在不少問題，一是讓語(yǔ)文的專業(yè)性變得模糊，如王曉春曾批評(píng)程少堂老師對(duì)于“語(yǔ)文味”的論述：“……提出‘語(yǔ)文味的口號(hào)，本身就是一種悲哀。中小學(xué)這么多學(xué)科，為什么別的學(xué)科沒有提出‘味的問題？您聽說過‘?dāng)?shù)學(xué)味‘物理味……這樣的口號(hào)嗎？我沒有聽說過。這是不是說明其他學(xué)科的教師水平低、科研意識(shí)差，提不出有深度的概念呢？恐怕不是這樣，愚以為合理的解釋恐怕是：人家不認(rèn)為有此必要。也就是說，人家都清楚自己的專業(yè)是什么，知道自己在干什么。”[1]二是這樣的教學(xué)方式會(huì)讓學(xué)生用模糊的、主觀的感受代替清晰的、理性的思考，跟著教師感受時(shí)煞有其事，自己獨(dú)立去閱讀分析時(shí)如在云霧中。

因此，語(yǔ)文課亟須加強(qiáng)邏輯性，在詩(shī)意翩然的同時(shí)具有清晰的脈絡(luò)與有效的思考。只有這樣，才能讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考與鑒賞，真正培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

二、邏輯的內(nèi)涵及其在語(yǔ)文課堂中運(yùn)用的必要性

“形式邏輯是論證思想和表達(dá)思想的必要工具?！盵2]掌握和運(yùn)用邏輯知識(shí)可以讓我們更加精準(zhǔn)、有條理地組織、表達(dá)我們的思想。具體到教學(xué)中，邏輯知識(shí)可以幫助教師理清教學(xué)重點(diǎn)與主要思路，用合乎思維特點(diǎn)、易于接受的方式去授課，也可以幫助學(xué)生抓住課堂上的核心要點(diǎn)，學(xué)會(huì)梳理信息并形成自己的知識(shí)框架。

教育部頒布的“核心素養(yǎng)”框架分為三大板塊、六小板塊，其中就包括“科學(xué)精神”，要求學(xué)生具備“理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究”等素養(yǎng)。而2017年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的闡述中更加清晰地表明了這一觀點(diǎn)：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中，通過語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思堆的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！被诋?dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)現(xiàn)狀，語(yǔ)文課應(yīng)該把提升學(xué)生的思維能力放在首要位置。一方面，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維訓(xùn)練;另一方面，教師精心設(shè)計(jì)的課堂應(yīng)該成為學(xué)生提升自身邏輯思維的典范。

三、加強(qiáng)語(yǔ)文課堂教學(xué)邏輯性的策略初探

課堂教學(xué)是綜合多種要素的復(fù)雜整體，在考慮如何加強(qiáng)語(yǔ)文課堂教學(xué)的邏輯性時(shí)，有多種切入角度。本文擬從課堂教學(xué)的程序展開。教學(xué)的程序是指依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的組織形式。同一個(gè)教學(xué)目標(biāo)可能有多個(gè)教學(xué)活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)，而這些教學(xué)活動(dòng)因排列順序的不同，又會(huì)生發(fā)出無限的可能性，語(yǔ)文課堂的魅力正在于此——不同于數(shù)理類學(xué)科，知識(shí)本身的邏輯性在一定程度上已經(jīng)限制了課堂的組織形式。真正優(yōu)秀的語(yǔ)文課，在善于變化的同時(shí)也應(yīng)該包含一些不變的東西，那就是內(nèi)在的邏輯。

1. 知止而后能定——確定課堂的最終目標(biāo)。我們思考課堂教學(xué)的邏輯，首先必須清楚一堂課最終的止點(diǎn)在何處。教學(xué)目標(biāo)的確立，具體要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、認(rèn)識(shí)水平以及文本個(gè)性特點(diǎn)，同時(shí)要認(rèn)真思考國(guó)家課程目標(biāo)、語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)以及語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)等頂層設(shè)計(jì)。

2. 辟蹊徑而至奇境——構(gòu)建課堂教學(xué)的邏輯脈絡(luò)。一堂語(yǔ)文課最終目標(biāo)的確立，意味著這堂課內(nèi)的所有教學(xué)活動(dòng)都有了最終的指向。在此基礎(chǔ)上，我們?cè)偃タ紤]內(nèi)部結(jié)構(gòu)的優(yōu)化問題，也就是如何運(yùn)用邏輯思維更好地組織這些活動(dòng)。

比如講到小說，就圍繞“環(huán)境、情節(jié)、人物”三個(gè)要素去組織內(nèi)容;講到詩(shī)歌，就關(guān)注意象與情感，這樣課堂教學(xué)內(nèi)容就簡(jiǎn)而精。或是剖析文本的不同維度，面對(duì)一個(gè)文本，探析它寫什么（內(nèi)容）、怎樣寫（手法）和為何寫（目的），或從文字（誦讀記憶）、文章（觀點(diǎn)、結(jié)構(gòu)）、文學(xué)（情感、表達(dá)技巧）、文化（文化現(xiàn)象、主題）幾個(gè)維度去考量，在充實(shí)教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)做到層次分明、邏輯連貫。但是，有邏輯性并不意味著死板和固定，巧妙運(yùn)用邏輯思維會(huì)讓課堂更出彩。比如，演繹思維與歸納思維的轉(zhuǎn)換。歸納與演繹是邏輯思維的兩種方式，歸納就是從個(gè)別到一般，從具體事物中抽象出原理和規(guī)則來;演繹則是從一般到個(gè)別，從普遍性的原理推斷出個(gè)體的性質(zhì)。這兩種思維既是對(duì)立的，又是統(tǒng)一的，還可以互相轉(zhuǎn)化。在語(yǔ)文教學(xué)中，這兩種思維模式其實(shí)常有運(yùn)用，比如從一篇篇小說中概括出小說的特點(diǎn)，這就是歸納思維;從詩(shī)歌的一般特性出發(fā)去分析某一首詩(shī)歌，這就是演繹思維。

在執(zhí)教“人教版”必修三《祝?！芬徽n時(shí)，一般的設(shè)計(jì)都是從文本出發(fā)，通過對(duì)祥林嫂之死的分析，得出最后的主題，即封建禮教對(duì)人的迫害，祥林嫂是那個(gè)時(shí)代農(nóng)村婦女的典型，魯鎮(zhèn)則是那個(gè)時(shí)代農(nóng)村的縮影，這是典型的歸納思維。在備課時(shí)，筆者嘗試轉(zhuǎn)換思路，反向去思考這個(gè)問題：

師：現(xiàn)在如果讓你寫一篇小說，展現(xiàn)應(yīng)試教育對(duì)學(xué)生的迫害，你會(huì)怎么寫？（學(xué)生笑）

生1：我要寫一些被應(yīng)試教育害得很慘的學(xué)生，通過他們來體現(xiàn)。

師：寫一些？寫多少比較合適呢？

生1（思考）：寫一群，但是重點(diǎn)寫一個(gè)，突出典型。

師：好，通過一個(gè)典型去反映整個(gè)社會(huì)狀況。那具體怎么去寫呢？

（學(xué)生思考）

師：能不能寫一個(gè)本來就有毛病的學(xué)生呢？

生2：不行。那樣不能說明是應(yīng)試教育害了他。

師：那你說應(yīng)該怎么寫呢？

生2：應(yīng)該先寫他好的一面，再寫他經(jīng)過應(yīng)試教育后變得怎么不好。

師：想法真不錯(cuò)。一個(gè)好好的學(xué)生，經(jīng)過應(yīng)試教育的迫害，變得很糟糕，這就突出了應(yīng)試教育制度的弊端。我們今天要學(xué)的這篇文章有相似之處，是魯迅想通過祥林嫂這樣一位人物來反映當(dāng)時(shí)農(nóng)村的黑暗，我們看看他是怎么寫的。

不同于常見的教學(xué)思路，這堂課先直接給出了文章的主題，讓學(xué)生用演繹思維去思考作者如何表達(dá)最終的主題，實(shí)際教學(xué)效果很好。

教師還要關(guān)注文本的普遍性與特殊性。執(zhí)教“人教版”必修一《別了不列顛尼亞》時(shí)，一般的設(shè)計(jì)都是介紹新聞的基本特征，然后在這篇報(bào)道中有針對(duì)性地去找相關(guān)信息。而筆者除了介紹必要的新聞知識(shí)，讓學(xué)生了解這篇報(bào)道作為新聞的一般性特征之外，還著重關(guān)注這篇報(bào)道的特殊性，讓學(xué)生思考問題“你覺得這篇報(bào)道里面哪些地方不太像一篇規(guī)范的新聞稿？”經(jīng)過討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中對(duì)幾次降旗的描寫以及“別了，不列顛尼亞”“最后時(shí)刻”“大英帝國(guó)從海上來，又從海上去”等特別的表達(dá)方式，其中都埋藏著沉重的情感。由于國(guó)際友誼以及文體的原因，幾位記者心中的自豪感無法盡情宣泄，于是有了這樣一篇極為克制的新聞。該堂課讓學(xué)生真正看到這一文本的特殊性，而不是僅僅用“新聞”的定義去套用。

語(yǔ)文是詩(shī)意的學(xué)科，語(yǔ)文課堂是詩(shī)意發(fā)生的場(chǎng)域。作為語(yǔ)文教師，別讓詩(shī)意變成模糊混沌不知所云，我們應(yīng)在課堂中多一點(diǎn)邏輯性。確立課堂教學(xué)的目標(biāo)，設(shè)計(jì)邏輯清晰的課堂程序，嘗試運(yùn)用邏輯思維設(shè)計(jì)精巧的課堂，讓語(yǔ)文課堂教學(xué)在靈動(dòng)中多點(diǎn)精確，在感性中多點(diǎn)理性，讓學(xué)生在一次次邏輯清晰的課堂中真正提升自己的思維能力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王曉春.語(yǔ)文課如何是好[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2010.

[2] 金岳霖.形式邏輯[M].北京：人民出版社，2006.