摘要：高中古詩詞與議論文教學(xué)中知識(shí)性講析不少，不少學(xué)生難以快速領(lǐng)會(huì)要點(diǎn)，教師可在適當(dāng)時(shí)機(jī)借助先行組織者策略，對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，從而輕松地突破重難點(diǎn)?？梢愿鶕?jù)新知識(shí)的抽象性強(qiáng)弱，來設(shè)計(jì)先行組織者，以“漸進(jìn)分化”“逐級(jí)歸納”“整合協(xié)調(diào)”策略來優(yōu)化教學(xué)。

關(guān)鍵詞：先行組織者；教學(xué)重點(diǎn)；邏輯性；新舊銜接

如果說高中語文教學(xué)是語文教師們畢生耕耘的一畝三分地，那么古詩文教學(xué)與議論文寫作教學(xué)往往是教師們著意加以侍弄的兩片園子。在古詩詞教學(xué)與議論文寫作教學(xué)中，有許多知識(shí)點(diǎn)要教給學(xué)生。那么，教師怎么教，如何突破教學(xué)重難點(diǎn)？方法有不少。其中，可以借助先行組織者策略來搭細(xì)枝添支架，巧引路輕點(diǎn)撥，讓重點(diǎn)突出，讓苗肥葉壯。

古詩詞教學(xué)除了重審美崇體味，也要讓學(xué)生對(duì)技巧會(huì)辨別能鑒賞，而議論文寫作更是有說理的全局性思路設(shè)計(jì)與局部說理技巧的展開，要讓學(xué)生能領(lǐng)悟、會(huì)運(yùn)用。這樣知識(shí)性強(qiáng)的內(nèi)容特別需要教師的講授，而教師時(shí)常感到苦惱的是，講析后學(xué)生似乎都懂了，可讓他們練練手，又發(fā)現(xiàn)他們其實(shí)并沒有懂多少。究其原因，恐怕有三：第一，教師授課前不了解學(xué)情，對(duì)重難點(diǎn)的確定不太準(zhǔn)確。教師大多從教材出發(fā)確定重難點(diǎn)，有時(shí)太過想當(dāng)然，恐怕確定的重難點(diǎn)學(xué)生可能會(huì)覺得太易或太難。第二，教師對(duì)重難點(diǎn)的突破缺乏設(shè)計(jì)。有時(shí)此課的教學(xué)重點(diǎn)過難，學(xué)生望而生畏，可教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中沒有安排化難為易的策略，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)新知識(shí)難以順利吸收。第三，教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)不夠關(guān)注。教師不太留心學(xué)生新舊知識(shí)間的互動(dòng)，沒有細(xì)心地讓學(xué)生從已有的認(rèn)知過渡到陌生的新知上。而對(duì)于后兩點(diǎn)，教育心理學(xué)家奧蘇貝爾提出的“先行組織者策略”，可以給教師們很多的借鑒。

什么是先行組織者策略呢？

先行組織者策略，即利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對(duì)當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。采用引導(dǎo)性材料有兩個(gè)目的，一是為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供可利用的固定點(diǎn)，即喚醒學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識(shí)有關(guān)的舊知識(shí)舊觀念。二是說明新舊知識(shí)之間的本質(zhì)區(qū)別，增強(qiáng)新舊知識(shí)之間的可辨別性，從而將學(xué)生從舊知識(shí)牽引到新知識(shí)上。鑒于引導(dǎo)性材料在教學(xué)重難點(diǎn)之前展示，因此稱為“先行組織者”。先行組織者，對(duì)講授性教學(xué)有著重要的意義，它撥開了當(dāng)今教改的亂花淺草重重迷霧，向我們揭示學(xué)生吸收新知識(shí)的思維規(guī)律之一，即重視認(rèn)知建構(gòu)的有意義學(xué)習(xí)。

先行組織者的形式千變?nèi)f化，但類別只有三種。鑒于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新觀念之間，有“類屬關(guān)系”“總括關(guān)系”和“并列組合關(guān)系”三種關(guān)系。因此先行組織者可分為三種類別：1.上位組織者，它在抽象和概括水平上高于新學(xué)習(xí)材料；2.下位組織者，它低于原學(xué)習(xí)材料的理論；3.并列組織者，它可以既不高于也不低于新學(xué)習(xí)材料，也能揭示與新材料的聯(lián)系和區(qū)別。相對(duì)應(yīng)的，使用先行組織者突破教學(xué)重難點(diǎn)的策略也有三種：“漸進(jìn)分化”“逐級(jí)歸納”“整合協(xié)調(diào)”。筆者學(xué)習(xí)了先行組織者策略理論，嘗試在古詩詞教學(xué)與議論文寫作教學(xué)中加以運(yùn)用，試析如下：

一、當(dāng)新知識(shí)是某已知理論體系中的一個(gè)小分支時(shí)，可以采用上位組織者，運(yùn)用漸進(jìn)分化策略使學(xué)生明晰新知識(shí)在已知理論框架中的位置。

知識(shí)是有體系的，就如一棵參天大樹，有樹干、有分支、有細(xì)丫。人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖式也有系統(tǒng)，有分類。當(dāng)新知識(shí)處于某個(gè)已學(xué)理論的下級(jí)層次時(shí)，我們應(yīng)先溫習(xí)這個(gè)已學(xué)的上級(jí)概念，即上位組織者。

采用上位組織者引路，可以把握規(guī)律，站在高處，直接把目光投向課文要點(diǎn)。例如，在教《念奴嬌·赤壁懷古》前，想要讓學(xué)生盡快地了解賞讀的路徑，可以先由題目判斷這首宋詞歸屬的類別——“懷古詠史詩”，先溫習(xí)“懷古詠史詩”的特點(diǎn)和意圖（借古諷今、借古詠懷、借古闡理）。懷古詠史詩的特點(diǎn)意圖就是上位組織者，溫習(xí)它讓學(xué)生明白了詩人追念遺跡必然有所興寄，那么蘇軾詠哪些古事，欲抒懷還是議理，學(xué)生賞讀起來也就有了方向。

采用上位組織者引路，會(huì)經(jīng)常揭示知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，使知識(shí)建構(gòu)更為嚴(yán)謹(jǐn)。例如，要讓學(xué)生學(xué)習(xí)寫《瑯琊溪》（歐陽修）詩中虛實(shí)相生寫法的鑒賞文字，可以先溫習(xí)其上位知識(shí)：虛實(shí)相生的定義及表達(dá)技巧的答題模式。虛實(shí)相生，“實(shí)”指的是眼前的、現(xiàn)實(shí)的景物人事；“虛”指的是不在眼前的景物人事，為心中所想，夢(mèng)中所見。表達(dá)技巧的答題思路是：先點(diǎn)出手法，再結(jié)合詩句分析此手法的使用，繼而再品味此手法的藝術(shù)效果。學(xué)生溫習(xí)了虛實(shí)相生的定義，應(yīng)能很快地尋找詩中實(shí)與虛的體現(xiàn)，再遵循鑒賞模式應(yīng)能輕松地寫出鑒賞文字。

綜觀上述例子，懷古詠史詩的特點(diǎn)與意圖、虛實(shí)相生的定義、表達(dá)技巧的答題思路，都是新知識(shí)的上位組織者，它們相對(duì)于具體的詩詞作品來說，概括性更強(qiáng)，包容性更廣，常常是規(guī)律性知識(shí)的體現(xiàn)。使用上位式先行組織者時(shí)我們可以用“漸進(jìn)分化”策略，將先行組織者知識(shí)一步步分化，使之越來越具體、深入，從已知到新知，由一般到特殊，由抽象到具體，循序漸進(jìn)，理解新課要點(diǎn)。

二、當(dāng)新知識(shí)抽象性較強(qiáng)深?yuàn)W難懂時(shí)，可以采用下位組織者，運(yùn)用逐級(jí)歸納策略來使學(xué)生從感性上升到理性，從而領(lǐng)會(huì)新知識(shí)。

當(dāng)新知比較抽象時(shí)，可以尋找一些通俗易懂的例子先展示給學(xué)生，讓學(xué)生從現(xiàn)象中求同尋異，歸納出有規(guī)律性的知識(shí)。而這感性通俗的例子，在抽象與概括程度上都低于新知識(shí)，隸屬于新知識(shí)，它們就是新知識(shí)的下位組織者。例如，學(xué)生在寫議論文時(shí)常常不知不覺地偷換概念導(dǎo)致中心偏離。因而本課的重難點(diǎn)是要對(duì)議論文的論點(diǎn)作概念界定。鑒于新知識(shí)比較抽象，因而采用下位組織者，即舉若干具體的語段，讓學(xué)生從中分析歸納，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律。如可以舉以下習(xí)作中的例子：

“袁隆平在野外工作，有開闊的視野，明媚的陽光……開闊的視野對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)科學(xué)研究具有重大意義?！痹噯柷昂髢蓚€(gè)“視野”的內(nèi)涵是否一致？

有對(duì)比性的事例，能讓學(xué)生明白：前者的“視野”指眼睛能看到的空間范圍，而后者的“視野”為比喻義，比喻思想或見識(shí)的領(lǐng)域，兩者不能混為一談。

這樣提供一抽象性低、形象生動(dòng)的材料，讓學(xué)生對(duì)比分析，求同尋異，層層歸納體會(huì)出抽象性高的新知的方式，就叫作逐級(jí)歸納策略，它在教學(xué)中頗為常用。選取下位組織者要選取典型形象，能讓學(xué)生一望而能意會(huì)，從而將新知納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

三、當(dāng)新知識(shí)與舊知識(shí)似是而非容易混淆時(shí)，或新知識(shí)特別陌生又能從生活中找出與之相類的材料時(shí)，可以采用并列組織者，用整合協(xié)調(diào)策略，使學(xué)生求同求異掌握要點(diǎn)。

世間事物事理往往有相似或相反之處，科學(xué)藝術(shù)也常常從生活現(xiàn)象中得到啟發(fā)而有所發(fā)明創(chuàng)新。如張旭看見公主與挑夫爭(zhēng)著過路，又觀公孫大娘舞劍，從而悟得草書筆法的意境神韻；軍事家從自然界中的變色龍更換保護(hù)色，學(xué)習(xí)如何偽裝我方軍備基地。在教學(xué)中，我們要思考該如何將新知識(shí)化抽象為具體，那么引用與之有相似點(diǎn)的先行組織者，必不可少。

如在教《聲聲慢·尋尋覓覓》時(shí)，教學(xué)重點(diǎn)是：關(guān)注意象品味出情感主旨。為了讓學(xué)生更加深切地體味意象傳達(dá)多層次情感的效果，我們可以選取詞人早年運(yùn)用相同意象卻表達(dá)不同情愫的作品《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》來比較辨析?！兑患裘贰ぜt藕香殘玉簟秋》有對(duì)“花”的情景描述——“紅藕香殘”“花自飄零水自流”。“紅藕香殘”從色彩上、氣味上寫出了荷花的鮮艷清麗，即使飄零水上，仍是一幅輕盈雅致的圖景，表達(dá)詞人心中的甜蜜的憂傷，只是淡淡的輕愁。而《聲聲慢·尋尋覓覓》中有關(guān)“花”的表達(dá)——“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘？”“黃花”即菊花本是秋令之花，令人傷感，此時(shí)又愁損容顏，表現(xiàn)了詞人如今多么的孤獨(dú)憔悴，黯淡落寞。而《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》有關(guān)雁的表達(dá)——“云中誰寄錦書來？雁字回時(shí)，月滿西樓”。明月自滿，人卻未圓；雁字空回，錦書無有，表達(dá)少婦落寞相思之愁。《聲聲慢·尋尋覓覓》中的“雁過也，正傷心，卻是舊時(shí)相識(shí)?！睂懥嗽谔彀翟频?、冷風(fēng)正勁的時(shí)節(jié)，聽到孤雁間或的悲鳴，這雁似乎是“舊時(shí)相識(shí)”，寄托了國破夫死、物是人非、漂泊流離、老境凄涼之苦。借《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》中“花”與“雁”的意象作為并列性組織者讓學(xué)生比較賞析，學(xué)生能很快地領(lǐng)悟到兩首詞中“愁”的內(nèi)涵是不同的?！兑患裘贰ぜt藕香殘玉簟秋》是李清照對(duì)丈夫的相思之愁、生離之愁，愁得輕淺。而《聲聲慢·尋尋覓覓》表達(dá)的是家國之思、孀居之悲、淪落之苦，愁得深重。

以上宋詞《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》是并列組織者，這材料與新知識(shí)，無類屬關(guān)系，在抽象概括程度上不相上下，而兩者之間有某種相似或相反的屬性，我們可以借之來引導(dǎo)學(xué)生辨析新知識(shí)。而這求同辨異的過程就是運(yùn)用整合協(xié)調(diào)策略，讓學(xué)生從并列式先行組織者的特點(diǎn)，遷移到當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的要點(diǎn)上， 從而深切地領(lǐng)會(huì)新知識(shí)。

綜上所述，古詩詞與議論文寫作教學(xué)中的知識(shí)，有廣度，有深度，如何講析，使學(xué)生高效率地吸收，是教師們很在意的。要讓學(xué)生有意義學(xué)習(xí)，教師需要借助先行組織者策略。先行組織者策略提示我們估計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)有困難時(shí)，可以從學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)中尋找固著點(diǎn)，尋找有意義、有實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)，在學(xué)生新舊知識(shí)間，搭橋引路，使之天塹變通途，豁然開朗。讓我們常借先行組織者，巧牽搭輕點(diǎn)撥，讓學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)，興致盎然。

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作者簡(jiǎn)介：葉素英（1974— ），女，福建省福州市第十中學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)檎Z文教學(xué)。