吳念陽(yáng)

繪本，近些年很熱門。繪本的英文名稱是Picture Book（圖畫書(shū)），其興起于美國(guó)20 世紀(jì)60 年代，于20 世紀(jì)90 年代后期漸漸傳入我國(guó)大陸地區(qū)，2010 年以后大量進(jìn)入普通家庭。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)更早接納了這個(gè)新生事物，直到目前，還有很多來(lái)自臺(tái)灣地區(qū)的繪本作家、故事媽媽、繪本出版商活躍在我國(guó)大陸地區(qū)的繪本研究、繪本推廣領(lǐng)域。受日文翻譯的影響，目前國(guó)內(nèi)更普遍地把圖畫書(shū)稱為繪本。很多幼兒園和小學(xué)低年級(jí)都引進(jìn)了繪本作為教材。

談到繪本的本質(zhì)特征，大多數(shù)人都知道日本學(xué)者松居直的公式：文×畫=圖畫書(shū)［1］。這表明，要做好繪本閱讀，對(duì)畫面的解讀非常重要。目前，很多小學(xué)都是安排語(yǔ)文教師上繪本閱讀課。即便在幼兒園，繪本課堂上也是滿滿的“語(yǔ)文腔”。其實(shí)，繪本閱讀課和語(yǔ)文課有質(zhì)的區(qū)別。本文擬從以下幾個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、語(yǔ)文課文和繪本是不同的閱讀素材

從閱讀素材來(lái)看，語(yǔ)文課文和繪本是完全不同的閱讀素材。

過(guò)了一年級(jí)識(shí)字階段，語(yǔ)文課文基本是純文字的，偶爾會(huì)有一幅插圖。而繪本一定有圖畫，甚至還有純圖畫的無(wú)字書(shū)。一本好的繪本，圖畫不是文字的圖解，也不是文字的附庸，更不是可有可無(wú)的幼稚元素。圖畫和文字承擔(dān)著獨(dú)立的敘事功能，甚至可以認(rèn)為，圖畫是繪本的生命。圖畫和文字相互交融，共同敘述一個(gè)故事。［2］請(qǐng)注意，這里說(shuō)的是“好的繪本”。有一些出版物看上去是有圖有文字的，但圖畫僅僅用于圖解文字，所以稱不上好的繪本。好的繪本的文字和圖畫是互補(bǔ)的（如《搬過(guò)來(lái)，搬過(guò)去》），有時(shí)甚至是沖突的（如《我要把我的帽子找回來(lái)》），需要讀者去揣摩、判斷、推理。

以繪本《搬過(guò)來(lái)，搬過(guò)去》為例，最后一頁(yè)是一個(gè)游泳池（如圖1）。我們團(tuán)隊(duì)對(duì)幼兒園小班到小學(xué)五年級(jí)每個(gè)年齡段的孩子都進(jìn)行了閱讀后測(cè)試，測(cè)試任務(wù)有兩項(xiàng)，一是口頭回答：為什么鱷魚(yú)和長(zhǎng)頸鹿可以高度相同了？二是動(dòng)手做一做：用積木把鱷魚(yú)和長(zhǎng)頸鹿的新家搭建出來(lái)。

（圖1）

測(cè)試結(jié)果表明：跨度8 個(gè)年級(jí)的孩子，大多數(shù)都沒(méi)有能力立刻理解這個(gè)游泳池的功能。搭建的積木作品（如圖2）在各物體的相對(duì)方位、相鄰方位等方面錯(cuò)誤很多，能完全正確回答、正確搭建的人很少，但這一點(diǎn)也不影響孩子們喜歡這個(gè)故事。隨著多次閱讀、相互討論、反復(fù)揣摩，孩子們漸漸地能夠還原故事。至于成人所關(guān)心的“這個(gè)故事的中心思想是說(shuō)明相愛(ài)的人要相互包容”，基本上沒(méi)有孩子能意識(shí)到。

（圖2）

在中國(guó)，繪本教學(xué)還沒(méi)有進(jìn)入師范生培養(yǎng)體系，很多幼兒園、小學(xué)還僅僅把繪本作為一個(gè)創(chuàng)新花樣，搞些亮點(diǎn)，事實(shí)上并沒(méi)有對(duì)繪本及其教學(xué)進(jìn)行深入、系統(tǒng)的研究。很多家長(zhǎng)告訴我們：“我家孩子很喜歡讀繪本，但是語(yǔ)文老師不允許看繪本，語(yǔ)文老師建議看字多的書(shū)，還說(shuō)識(shí)字之后就可以自主閱讀了，家長(zhǎng)就可以不用陪伴了。”有位教師指責(zé)一年級(jí)學(xué)生家長(zhǎng)：“你們家孩子看那么多繪本，有什么用，語(yǔ)文成績(jī)還是不好！”甚至還有教師說(shuō)：“繪本會(huì)阻礙學(xué)生思維的深度發(fā)展?！边@些說(shuō)法是對(duì)識(shí)字、理解、閱讀的很大誤解，甚至有的教育管理部門和教材編寫者對(duì)繪本也不了解。前幾年，某版本的小學(xué)語(yǔ)文教材把繪本《小黑魚(yú)》的文字收編進(jìn)二年級(jí)課文，卻把圖畫刪除了，令老師們?cè)诮虒W(xué)中摸不著頭腦。有位語(yǔ)文教師告訴我：“幸虧有個(gè)學(xué)生從家里拿來(lái)了繪本《小黑魚(yú)》，我才看懂了課文?！?/p>

一個(gè)孩子可能在一年級(jí)就認(rèn)識(shí)“厚薄”兩個(gè)字。但是，從“厚書(shū)、薄紙”到“厚道、淺薄”到“厚誼、薄情”再到“厚古薄今、厚養(yǎng)薄葬”，要掌握這些詞語(yǔ)的語(yǔ)義，對(duì)孩子抽象思維能力的要求不斷提高，大多數(shù)孩子要到小學(xué)高年級(jí)甚至初中才能掌握詞語(yǔ)的抽象意義。所以，不是認(rèn)識(shí)字就能自主閱讀的，不是記住“我國(guó)四大史書(shū)”“我國(guó)古典十大悲劇”“唐代詩(shī)人雅號(hào)”就有了語(yǔ)文功底，絕對(duì)不是。

每個(gè)字在不同的語(yǔ)境中有不同的含義。字義在詞中，詞義在句中，句義在文中。認(rèn)識(shí)漢字和理解語(yǔ)篇之間有巨大的鴻溝，這個(gè)鴻溝需要“橋梁”去填充，最好的“橋梁”就是繪本及其讀后拓展活動(dòng)。

所以，課文的呈現(xiàn)媒介一般是單維的，繪本是立體的，二者雖有交叉但是差異極大。

二、語(yǔ)文教育和繪本閱讀的教學(xué)目標(biāo)差異很大

語(yǔ)文教育有明確的結(jié)果評(píng)價(jià)體系，教育部頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》中明確規(guī)定了10 條課程目標(biāo)與內(nèi)容，包含“培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義思想道德和健康的審美情趣”“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大”“培育熱愛(ài)祖國(guó)文字的情感”“學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音”“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”“運(yùn)用常見(jiàn)的表達(dá)方式寫作”“具有日?？谡Z(yǔ)交際的基本能力”“學(xué)會(huì)使用常用的語(yǔ)文工具書(shū)”［3］等，這說(shuō)明語(yǔ)文教育本身就擔(dān)負(fù)著沉重的使命：文字、語(yǔ)法、修辭、文學(xué)、文化、審美、道德……

每一節(jié)語(yǔ)文課都有具體的教學(xué)目標(biāo)，課后一般會(huì)有書(shū)面作業(yè)，口頭作業(yè)不多，即便有也多半是形式主義的，因?yàn)闊o(wú)論是教師還是家長(zhǎng)，都更關(guān)心標(biāo)準(zhǔn)答案和卷面分?jǐn)?shù)。

繪本閱讀沒(méi)有明確、具體的目的。如果要問(wèn)讀繪本的目的，人們普遍會(huì)這么回答：多識(shí)字，增加詞匯量，增強(qiáng)語(yǔ)感，增加閱讀量，為以后寫作文打基礎(chǔ)……這些回答基本上還是把繪本劃分在語(yǔ)文教育體系之內(nèi)，并且是功利化的。

常規(guī)語(yǔ)文教學(xué)非常注重對(duì)文本意義的挖掘，而這并不符合低齡兒童的認(rèn)知水平。語(yǔ)文課上的語(yǔ)篇分析，很多是人為附會(huì)、宏大敘事，卻忽略了對(duì)文字本身意義的建構(gòu)和個(gè)體化的內(nèi)心感受。比如：梅樹(shù)是冬季開(kāi)花的植物，對(duì)于中、低年級(jí)兒童來(lái)說(shuō)，只能掌握它的植物屬性，至于不畏嚴(yán)寒、敢于斗爭(zhēng)等品質(zhì)，就是一種人為的聯(lián)系，是高級(jí)的抽象概念的關(guān)聯(lián)，低齡兒童是難以理解的。

更不應(yīng)該的是，很多幼兒園教師上繪本閱讀課也有語(yǔ)文教學(xué)傾向。我們?cè)谀秤變簣@中班看到這樣一節(jié)繪本課，講完繪本《公雞的新鄰居》后，教師問(wèn)：“這個(gè)故事說(shuō)的是不同的人要友好相處，小朋友們還能說(shuō)出哪些不同的人可以友好相處嗎？”全班孩子毫無(wú)反應(yīng)，教師繼續(xù)問(wèn)：“比如，小鳥(niǎo)和金魚(yú)，怎么友好相處？”不僅孩子們表情呆滯，聽(tīng)課教師也一頭霧水。這樣的場(chǎng)景，在很多幼兒園和小學(xué)經(jīng)常發(fā)生。種種原因之下，一些教師更習(xí)慣于講解“借景抒情、托物言志”的中國(guó)古代文學(xué)表現(xiàn)手法，學(xué)生疲于應(yīng)付教師的提問(wèn)，全然沒(méi)有個(gè)性化的參與，學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果可想而知。

無(wú)論是親子閱讀還是課堂閱讀，我們提倡“用互動(dòng)式分享閱讀的方式陪孩子讀繪本”［4］。給孩子充分表達(dá)的機(jī)會(huì)，這樣，孩子不會(huì)走神，他必須傾聽(tīng)別人的觀點(diǎn)，并組織自己的語(yǔ)言去和別人討論、辯論。我們也能直接觀察到孩子在閱讀過(guò)程中是否愉快，是否有表達(dá)的欲望，是否能調(diào)用自己的生活經(jīng)驗(yàn)以及閱讀經(jīng)驗(yàn)。繪本閱讀不必關(guān)注孩子當(dāng)時(shí)懂得了什么道理，我們相信，只要他積極參與了，只要他的閱讀過(guò)程是愉快的，他就一定有收獲。

我們主張，把繪本教育目標(biāo)定位在閱讀過(guò)程的趣味性、參與度上。讓孩子們用五官和四肢去體會(huì)、經(jīng)歷故事情境，形成各種概念。在他們了解事實(shí)本身之后，再引導(dǎo)他們挖掘、分析其深層意義，使他們形成一個(gè)完整的認(rèn)知過(guò)程。

讀了《朱家故事》以后，有孩子說(shuō)：“我在奶奶家見(jiàn)過(guò)豬。”有孩子說(shuō)：“老師，我會(huì)幫媽媽做家務(wù)，我不是豬?！弊x了《好臟的哈利》以后，有孩子說(shuō)：“我要是以后養(yǎng)狗，也給他取名叫哈利?！弊x了《長(zhǎng)大做個(gè)好爺爺》之后，有個(gè)女孩若有所思地說(shuō)：“我以后要做個(gè)好奶奶?！边€有個(gè)孩子讀了《好神奇的小石頭》之后，隔天，從口袋里掏出一個(gè)石頭，神秘地跟老師說(shuō)：“老師，這是個(gè)神奇的小石頭！”在語(yǔ)文評(píng)價(jià)體系內(nèi)來(lái)看，這些表達(dá)是離題的、不恰當(dāng)?shù)摹５谖覀兛磥?lái)，卻證明繪本故事真正觸動(dòng)了孩子的心弦，使得他們有感而發(fā)。這些個(gè)性化的、誠(chéng)摯的感言是最寶貴的語(yǔ)言實(shí)踐，是孩子在圖書(shū)和生活中找到的共鳴，是孩子愛(ài)上閱讀的情感基礎(chǔ)，是值得鼓勵(lì)的“讀后感”。

一個(gè)孩子看到如圖3 所示的階梯，大叫一聲：“鱷魚(yú)長(zhǎng)頸鹿！”媽媽還沒(méi)反應(yīng)過(guò)來(lái)，孩子繼續(xù)大叫：“大樓梯小樓梯！”媽媽這才反應(yīng)過(guò)來(lái)：“呀！媽媽都沒(méi)發(fā)現(xiàn)！兒子，你真聰明！”繪本中的畫面和生活發(fā)生了聯(lián)結(jié)，孩子為自己的發(fā)現(xiàn)而欣喜不已，這種愉悅的心情更加強(qiáng)化了他對(duì)閱讀的興趣。

（圖3）

三、語(yǔ)文教育是專科教育，繪本閱讀是全科教育

語(yǔ)文教育是專科教育。語(yǔ)文有明確的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)體系，語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容包含語(yǔ)言文字、多種文體、篇章結(jié)構(gòu)、口語(yǔ)表達(dá)、書(shū)面寫作等。語(yǔ)文教師必須持有語(yǔ)文教師資格，必須熟悉、掌握語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、考察技巧等，這些是其他學(xué)科的任課教師、家長(zhǎng)和閱讀推廣志愿者們不具備的，因此，語(yǔ)文課堂的教學(xué)不適合向社會(huì)開(kāi)放。

繪本的主題可以分很多類，表現(xiàn)手法也分很多類，拓展活動(dòng)可以有多種設(shè)計(jì)，繪本閱讀可以用多種方式進(jìn)行，數(shù)學(xué)、物理、美術(shù)、音樂(lè)老師可以參與，家長(zhǎng)、故事媽媽、社區(qū)志愿者也可以參與。比如：在繪本《小丑和農(nóng)夫》中，小丑為什么從車上掉下來(lái)了？（如圖4）有人說(shuō)是因?yàn)檐囎蛹眲x車了，可剎車會(huì)往后掉嗎？有人說(shuō)是因?yàn)檐囎蛹铀倭?，可原?lái)冒煙的車子不冒煙了，證明車子熄火了……那究竟是什么原因呢？這個(gè)實(shí)驗(yàn)誰(shuí)來(lái)講最合適呢？當(dāng)然是物理老師啦！

（圖4）

我們把繪本教育定性為全科教育，希望多學(xué)科教師共同參與。比如：讀《你一半我一半》，可以由語(yǔ)文教師講文字和語(yǔ)法，可以由數(shù)學(xué)教師講分?jǐn)?shù)，也可以由道德與法治教師講分享和公平；讀《我和我家附近的流浪狗》，可以由數(shù)學(xué)教師講方位和相鄰、相對(duì)關(guān)系，也可以由道德與法治教師講愛(ài)護(hù)生命、養(yǎng)狗規(guī)范。

四、語(yǔ)文課堂教學(xué)手段往往較為單一，繪本閱讀活動(dòng)可以豐富多彩

有些問(wèn)題，上過(guò)語(yǔ)文課的人都見(jiàn)過(guò)：“李白所處的年代是什么？”“這首詩(shī)詞的寫作背景是什么？”“這個(gè)詞反映了作者什么心情？”這些是語(yǔ)文課堂里講的知識(shí)，大多需要記憶。但是，對(duì)孩子來(lái)說(shuō)更重要的是思維能力——綜合、抽象、判斷、推理、演繹、想象等，這些能力的培養(yǎng)，僅僅靠記憶的輸入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

我們團(tuán)隊(duì)經(jīng)常到小學(xué)去給小學(xué)生上繪本閱讀課，語(yǔ)文教師有時(shí)會(huì)要求學(xué)生寫讀后感，我們趕緊叫停。讀后感，不過(guò)是寫一些符合教師預(yù)期的套話罷了。很多大學(xué)生寫新聞稿、游記、讀后感，最后一句話還是：“我要向他學(xué)習(xí)?！闭媸亲屓藷o(wú)奈。

局限于課堂閱讀的繪本教學(xué)并不是好的教學(xué)。［5］閱讀繪本時(shí)可以開(kāi)展豐富多彩的活動(dòng)，包括繪畫、手工、搭建積木、戲劇表演、繪制思維導(dǎo)圖、續(xù)編故事、給故事人物寫信等。比如：閱讀繪本《小綠狼》，可以用戲劇表演的方式，讓孩子們體驗(yàn)一下被嘲笑的感受；閱讀繪本《喬伊想當(dāng)建筑師》，可以讓孩子們用積木搭建一座“金門大橋”，體會(huì)力學(xué)原理；閱讀《公雞的新鄰居》，可以教孩子們制作一本翻翻書(shū)，一邊翻一邊完整地?cái)⑹龉适?；閱讀《大腳丫跳芭蕾》，可以請(qǐng)孩子們展示幾個(gè)優(yōu)美的舞姿；閱讀《葡萄》，可以讓孩子們想一想——葡萄豐收了，應(yīng)該感謝誰(shuí)？然后每個(gè)人替小狐貍制作幾張感謝卡，感謝所有幫助過(guò)它的人；閱讀《神探狗汪汪》，可以讓孩子們繪制一張思維導(dǎo)圖，理清眾多人物的出場(chǎng)順序……這些活動(dòng)，都需要教師精心設(shè)計(jì)，需要調(diào)動(dòng)孩子們的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀體驗(yàn)、判斷推理能力、小組合作能力，讓孩子們玩得有趣、體驗(yàn)深刻、記憶長(zhǎng)久。

最后，我們用幾個(gè)比喻來(lái)描述語(yǔ)文課和繪本閱讀的區(qū)別：語(yǔ)文課是學(xué)校規(guī)范教育；繪本閱讀是晚上全家一起看電視，可以自己選臺(tái)，可以邊吃零食邊看，可以隨便發(fā)表意見(jiàn)。語(yǔ)文課是營(yíng)養(yǎng)師按照科學(xué)配備的營(yíng)養(yǎng)餐；繪本閱讀是知心朋友的家宴，可以小酌，可以豪飲，可以一醉方休。語(yǔ)文課是教育者主導(dǎo)的結(jié)構(gòu)化流程；繪本閱讀是一千個(gè)讀者就可以有一千個(gè)哈姆雷特的欣賞。語(yǔ)文課是市內(nèi)交通，有嚴(yán)格的交通規(guī)則，不能壓線，不能逆行，不能闖紅燈，否則就會(huì)被扣分；繪本閱讀是在草原上騎馬，可以悠閑漫步，可以肆意縱橫。

希望各幼兒園、各小學(xué)、社區(qū)、家庭全員參與繪本教育，全面理解繪本閱讀和語(yǔ)文課的區(qū)別，真正發(fā)揮繪本“文×畫”的價(jià)值，讓兒童建立書(shū)本與生活的聯(lián)結(jié)，在玩中學(xué)習(xí)，在快樂(lè)中感悟。