木思博

摘 要：在理解西方教育的概念時(shí)，當(dāng)代的教育學(xué)者有一個(gè)重要的分析維度，即西方“教育”詞源的分析。通過對(duì)詞源的分析，我們更能理解“教育”的本意，從而更好的解釋教育的內(nèi)涵。然而，目前為止，我們對(duì)于西方“教育”詞源的解讀，僅僅停留在孤立的紙面意思上，并未理解其背后的文化內(nèi)涵，導(dǎo)致理解的淺薄甚至望文生義的誤讀。主要嘗試探討西方“教育”詞源背后所隱藏的文化基礎(chǔ)和哲學(xué)背景，試圖找出西方“教育”的本來面目。

關(guān)鍵詞：西方；教育；詞源；哲學(xué)背景；世界觀

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A doi：10.19311/j.cnki.16723198.2019.32.094

1 “教育（education）”詞源之研究以及問題

1.1 “education”詞源的分析

“在西方，教育一詞由希臘語εκπαδευση演變?yōu)槔≌Zeducare后，再分別分化為英語education、法語ducation、西班牙語和加利西亞語（Galego）educacin、加泰羅尼亞語（Catal）educaci、葡萄牙語educaie、意大利語educazione、羅馬尼亞語educaie、馬耳他語edukazzjoni、波蘭語edukacja、德語erz-iehung?！笨梢?，教育一詞最早來源于古希臘，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為拉丁語。在拉丁語中，“educare”中的“e”有“出”的意思，“ducare”有“引”的意思。因此，從詞源學(xué)的角度來說，“education”有“將……引出”的意思。

然而，“引出”的究竟是什么呢？很多學(xué)者推斷，教育的意思就是“引出潛能”，“借助一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來，從潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)”，“教育是通過適當(dāng)?shù)姆绞?、方法、途徑、媒介，把受教育者?nèi)在的天資、稟賦、能力、知識(shí)、智慧、美德等引導(dǎo)出來的一種人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”。更有甚者，據(jù)此推論西方的教育注重內(nèi)求，注重以兒童為中心。然而事實(shí)是如此嗎？

1.2 當(dāng)前詞源研究的問題

眾所周知，強(qiáng)調(diào)順應(yīng)兒童天性的盧梭誕生于18世紀(jì)，而兒童中心論在20世紀(jì)才開始廣泛的流行開來。西方“教育”一詞的詞源產(chǎn)生于古希臘時(shí)期，在時(shí)間上是不相符的。在教育實(shí)踐中，以西歐中世紀(jì)教育為例，教會(huì)的教師是僧侶，而學(xué)生的學(xué)習(xí)方法是機(jī)械的記憶、背誦；棍棒以及各種體罰的工具是各個(gè)教師必備的教具，體罰盛行。這些顯然不符合我國(guó)一些學(xué)者的教育這一詞的詞源是“引出潛能，引出知識(shí)”的推論。

要想更準(zhǔn)確的理解“教育”詞源的含義，就要回到當(dāng)時(shí)的歷史文化背景中去分析，詞匯作為符號(hào)，在人類思想交流中是事物意義的載體和表現(xiàn)形態(tài)。一定的詞匯可以反映或者表現(xiàn)當(dāng)時(shí)人們的思想、認(rèn)識(shí)以及觀念。因此，我們就要從古希臘時(shí)期和古羅馬開始探源，通過當(dāng)時(shí)人們的世界觀來探究“教育”究竟引出了什么。

2 古希臘人的世界觀——柏拉圖的相論

柏拉圖是西方哲學(xué)史上最重要的哲學(xué)家之一，其相論不僅僅是柏拉圖本人的哲學(xué)觀點(diǎn)，更是當(dāng)時(shí)古希臘人世界觀的一種集中體現(xiàn)。雖然古希臘人對(duì)于世界觀點(diǎn)是多種多樣的，然而無論是柏拉圖之前的荷馬、畢達(dá)哥拉斯等人還是柏拉圖之后的柏羅丁，都反映出了這樣的一種思想傾向——要在混亂的現(xiàn)實(shí)世界中找到清晰的共相。

而柏拉圖正是這種理論中最出色的哲學(xué)家，其相論清晰而準(zhǔn)確的概括了在不斷變化的宇宙中，在混亂的生活中的各種共相準(zhǔn)確定義，并由此生成了完備的理論體系。我們通常理解的柏拉圖哲學(xué)，主要指的是其前期的相論，該學(xué)說已存在的原型的相（idea）或型（form）為中心。

在這里，相既是本體論的主要成分，又是認(rèn)識(shí)論的主要成分。柏拉圖對(duì)于感官所認(rèn)識(shí)到的知識(shí)采取的是不信任的態(tài)度。在柏拉圖看來，我們所在的世界是一種混亂的無規(guī)律的世界，我們感官所認(rèn)識(shí)到的知識(shí)是不斷變化的、相對(duì)的。在這種混亂中，必然存在著一個(gè)有著更深一層的、永恒的、有著絕對(duì)事物的世界。在這個(gè)世界中，存在著我們生活的世界中所有的事物的原型。現(xiàn)實(shí)世界中的事物只不過是分有了的原形的世界中該事物的相，或者說是現(xiàn)實(shí)世界中的事物僅僅是原型的一個(gè)具體的表現(xiàn)。

相是一種存在于意識(shí)之外的某種東西。正如上文所說的，生活的世界中事物是不斷變化的、是不完善的。人們所感覺到的也是不完善，不斷變化的知識(shí)。真正的知識(shí)人們用感官是不能夠感覺到的，只有人們從超驗(yàn)的原型中直接領(lǐng)悟，人們才能獲得真正的、永恒的、完善的知識(shí)。

然而，矛盾出現(xiàn)了，人們?nèi)绾尾拍艹礁泄俚南拗疲苯訌某?yàn)的原型中領(lǐng)悟呢？柏拉圖認(rèn)為，人之所以能夠獲得某些知識(shí)，是因?yàn)樵谌说念^腦中“分有”某些原型的相，例如，一匹馬之所以能成為一匹馬，是因?yàn)樗钟性偷鸟R的相。而人之所以能夠認(rèn)識(shí)一匹馬，是因?yàn)槿说念^腦中也分有原型的馬的相。

由此看來，古希臘“教育”詞源中所“牽引”出來的正是這種超驗(yàn)的原型的相，而并非是我們?nèi)粘Ｉ钪兴^的知識(shí)、能力。這是因?yàn)槲覀兯^的“知識(shí)”和柏拉圖所理解的“真正”的知識(shí)是完全不同的，我們現(xiàn)今的知識(shí)更多的是科學(xué)角度上而言的，是可認(rèn)知的；柏拉圖所謂的真正的知識(shí)并不存在于現(xiàn)實(shí)世界中，人們只能認(rèn)識(shí)到其中一部分。由此，我們梳理了古希臘“教育”詞源其背后的哲學(xué)世界觀內(nèi)涵。那么較早使用拉丁語的古羅馬又是如何呢。

3 古羅馬基督教的宗教哲學(xué)世界觀

從三世紀(jì)開始，一直到公元六世紀(jì)，新柏拉圖主義一直是希臘——羅馬世界的主導(dǎo)哲學(xué)。 “新柏拉圖主義哲學(xué)結(jié)構(gòu)，在于亞歷山大早期的基督早期的基督教神學(xué)一起同步發(fā)展時(shí)，似乎提供了一種特別恰當(dāng)?shù)男味蠈W(xué)的語言……”可見，從基督教的發(fā)端，新柏拉圖主義對(duì)基督教就著非同尋常的影響，而這一影響一直持續(xù)到基督教的上帝觀成熟。

其中，最主要的代表任務(wù)就是保羅，他相信耶穌不是普通人，而是基督，即上帝的兒子，其化身為耶穌，來拯救人類。他將耶穌看作現(xiàn)實(shí)世界和上帝的紐帶，上帝通過基督與世界相聯(lián)系起來。由于受到希臘哲學(xué)的影響，他認(rèn)為基督就是萬物的原型，萬事萬物都是效仿基督的。

奧古斯丁認(rèn)為柏拉圖的哲學(xué)是“所有哲學(xué)中最純粹、最輝煌的”，是那么深?yuàn)W，以至與基督教的信仰完全一致。他認(rèn)為，柏拉圖所謂的原型存在于上帝的思想中，是上帝思想的一部分，感覺世界不能夠觸及這些思想，只有“通過靈魂的一種根本內(nèi)省才可以獲得”。

由于受到了新柏拉圖主義的影響，筆者發(fā)現(xiàn)，古羅馬時(shí)期的基督教對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)并未超越柏拉圖的思想。反而是借助了其中的一些思想加以改造，為這些思想加上了神圣的外衣，將其與上帝聯(lián)系起來。在這一過程中，筆者發(fā)現(xiàn)基督教中所要得到的所謂的“知識(shí)”，已經(jīng)變成了對(duì)于上帝的認(rèn)識(shí)，是接近上帝的一種手段。

4 中世紀(jì)基督教世界觀的發(fā)展與教育實(shí)踐

由于中世界基督教的官方語言是拉丁語，《圣經(jīng)》等宗教著作也大多由拉丁語寫成。因此，中世紀(jì)的基督教作為上述兩者的延續(xù)，其研究有助于我們以一個(gè)整體來把握“教育”一詞在發(fā)展過程中的變化。

隨著歐洲大陸大部分對(duì)于基督教的皈依，對(duì)基督教本身的質(zhì)疑越來越少，基督教開始重視其自身學(xué)問的完善和傳承，經(jīng)院哲學(xué)由此興起。對(duì)于教育的內(nèi)容，于格有著經(jīng)典的表述，即我們所熟知的“七藝”——文法、修辭、辯證法、算數(shù)、音樂、幾何、天文。然而學(xué)習(xí)這些知識(shí)并不是為了實(shí)用，而是為了“恢復(fù)上帝在我們身上的映像”。

阿奎那對(duì)于上帝與理智的關(guān)系做了更進(jìn)一步的探討。他認(rèn)為，越是了解世界便越是對(duì)上帝的認(rèn)識(shí)和崇敬?！吧系鄣臒o限慷慨使各種生物能按照各自特殊本質(zhì)分有上帝的存在，人類也能在不斷發(fā)展的人的品質(zhì)的整個(gè)范圍內(nèi)這樣做。”由于上帝是理智的唯一源泉，人所擁有的理性不但不會(huì)與神學(xué)的教義相違背，反而是接近上帝的最好手段。理性與信仰同時(shí)來源于上帝對(duì)于人的啟示，都是人天生所能獲得的。同時(shí)，阿奎那更進(jìn)一步，提出認(rèn)識(shí)自然更可以了解上帝的偉大，這是以往學(xué)者所沒有提及的。

即便是作為宗教改革家的加爾文，其關(guān)于宗教的世界觀也繼承了以往的成果。加爾文認(rèn)為人生來有對(duì)神的認(rèn)識(shí)，這一觀點(diǎn)同樣是關(guān)于知識(shí)的先驗(yàn)論，上帝先于人所存在，并在人的頭腦中加入了神的意識(shí)?！叭诵囊蛩谋灸芏嗌僖庾R(shí)到神的存在，這是無可爭(zhēng)辯的”，“神不但在人心里灑撒下我們所謂真宗教的種子，也在創(chuàng)造整個(gè)宇宙的事工上天天啟示他自己。因此，人一旦睜開眼睛就不得不看到他”，“神的事情，人所能知道的，原顯明在人心里，自從造天地以來，神的永能和神性是明明可知的，雖是眼不能見”。

中世紀(jì)是歐洲基督教發(fā)展的全盛時(shí)期，在這一段時(shí)期內(nèi)，神學(xué)有了極大發(fā)展。雖然各派林立，各成一家之言。但在關(guān)于人與神的關(guān)系上，可以發(fā)現(xiàn)：人們依然相信人的頭腦中分有著上帝的神性。人們所需要做的是通過不同的方法，將上帝的神性牽引出來。

中世紀(jì)末期，現(xiàn)代英語開始形成，“education”一詞開始從古希臘語、拉丁語的詞源中吸取相應(yīng)的思想養(yǎng)分。并隨著教育思想的發(fā)展，education的內(nèi)涵不斷豐富，直至今天我們所認(rèn)識(shí)的教育的概念。

5 教育詞源與西方世界觀

從古希臘時(shí)期到古羅馬時(shí)期直至中世紀(jì)，從柏拉圖到奧古斯丁再到阿奎那，甚至到宗教改革時(shí)期的加爾文。在哲學(xué)世界觀方面，我們可以看到一條清晰主線，從柏拉圖時(shí)代一直延續(xù)到中世紀(jì)，即無論萬事萬物如何變化，世界最終都統(tǒng)一于“一”，只有“一”是真實(shí)存在的，“多”則是虛無的?！耙弧弊鳛橐粋€(gè)先驗(yàn)的范疇，是存在于現(xiàn)實(shí)之外的世界的。這一點(diǎn)，我們無論從柏拉圖的相論、新柏拉圖主義的“太一”學(xué)說、還是基督教將“一”歸于上帝，都可清晰的看到這一點(diǎn)。

而在認(rèn)識(shí)論層面，這些先賢哲人們認(rèn)為，我們之所以能夠窺見“一”的一部分，即獲得對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)，是由于人類的頭腦中分有“一”的一部分。這種分有是先天所存在的，是不需要我們向外習(xí)得的，無論是人頭腦中“相”，還是存在于人身體中上帝的神性只需要我們通過內(nèi)求的方式將其牽引出來即可。通過感官對(duì)外界感受，只能使我們迷失在紛繁的世界之中，或者離自身的神性越來越遠(yuǎn)。

因此，我們似乎可以從這些思想中窺見一些“教育”詞源所生成的思想背景。我們不難理解，教育的詞源之所以理解為“從……引出”，是有其生成的哲學(xué)與思想土壤的，并非憑空出現(xiàn)的。教育詞源中“引出”的就是我們頭腦中分有這個(gè)“一”，在柏拉圖話語中這個(gè)“一”是“相”，在基督教中這個(gè)“一”是上帝的智慧，是自身的神性。 無論如何，他們都是先驗(yàn)的，與今天所謂的“知識(shí)”、“能力”、“潛能”是不同的。

6 結(jié)語

語詞的含義是以詞源為基礎(chǔ)并隨著社會(huì)實(shí)踐，不斷生成的。我們分析某一概念時(shí)既要注重語詞的發(fā)展過程中不斷增加變化的內(nèi)涵，又要回到當(dāng)時(shí)的歷史情境中去分析詞源的本來意義。二者雖有聯(lián)系，但卻不能混淆。在分析詞源中，說古人的話表達(dá)今天的意思，不僅不利于我們追本溯源，還會(huì)造成對(duì)于古人思想的誤讀。因此，無論是教育基本理論的研究，還是教育歷史的研究，都應(yīng)該深刻的了解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，才能做出準(zhǔn)確的判斷。

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