梁瑋

摘 要：把語法隱喻引入到英語教學，針對學生因概念流利缺失而導致的寫作能力不足問題，通過培養(yǎng)學生語法隱喻能力，考察其對學生英語寫作的影響。結果發(fā)現(xiàn)：實驗組的作文成績顯著提高，名詞化語法隱喻輸出量顯著高于對照組。但同時發(fā)現(xiàn)，高分作文的名詞化數量與低分作文相比未呈現(xiàn)顯著差異。由此得出結論：一方面，語法隱喻的使用豐富了寫作語言的形式，幫助學生根據語境選擇合適的表達，有利于作文能力的提高;另一方面，作為微觀寫作策略，語法隱喻使用的數量不是決定作文水平高低的關鍵。

關鍵詞：語法隱喻;概念流利;英語寫作;名詞化

中圖分類號：H319.36

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）07-0147-03

一、引言

目前，大部分中國學生的英語寫作仍然停留在相對較低的水平。王立非（2005）對在中國重要外語期刊發(fā)表的30余篇有關英語寫作實證研究的文章進行了綜述，總結了中國學生寫作中存在的問題：（1）詞匯簡單枯燥;（2）句型單調;（3）口語傾向強烈;（4）母語遷移影響顯著;（5）語體意識弱。學生寫作中的這些問題可以歸結為概念流利缺乏。Danesi（1992）認為，概念流利是將表層結構（單詞和語法）與底層概念系統(tǒng)相匹配的本能能力。外語習得過程中普遍缺乏概念流利。當學習者在母語概念系統(tǒng)中以目標語言的形式思考或書寫時，如果目標語言概念體系的構建方式與母語概念體系不一致時，語言會出現(xiàn)不對稱現(xiàn)象。張鳳娟（2011）認為，語言系統(tǒng)背后存在一個概念體系，外語學習實質上是一種概念地道化，要達到概念流利這個目的，外語學習必須有一個概念重組的過程。語法隱喻揭示存在于詞匯語法層和語義層之間的語言現(xiàn)象。語義的選擇體現(xiàn)在形式選擇上，形式與語義一致時產生一致式，形式選擇與語義不一致時出現(xiàn)隱喻式。受母語負遷移的影響，中國英語學習者在英語寫作中通常使用一致式，而英語本族語者更傾向于用隱喻構建語言。語法隱喻為解決學生缺乏概念流利的問題提供了可能。

二、語法隱喻

關于語法隱喻生成及分類學術界有著熱烈的討論。Halliday本人的研究也經歷了兩次重大的變革。本研究是建立在Halliday關于語法隱喻的再分類理論基礎上展開的。Halliday認為，語言的層次化是語法隱喻產生的條件。語義層通過詞匯語法層來體現(xiàn)，把意義投射到形式上。一般情況下，把過程投射到動詞上，把參加者投射到名詞上。但這樣的投射路徑不是唯一的。層次化的系統(tǒng)也可能存在重新投射，比如，把過程投射為名詞，這樣一來，經驗得到了重構，隱喻產生。而在研究隱喻產生機制的過程中，Halliday總結出了兩類語法活動：級階的轉移和成分類別的轉換。功能語言學認為，成分（element）是最基本的語義單位，包括參與者、性質、過程、環(huán)境、關系項五種，在詞匯語法層的典型體現(xiàn)分別為動詞、名詞、副詞/介詞短語、連詞[1]。多個不同的成分配置構成言辭（figure）;兩個或以上圖形構成言辭列（sequence）。言辭列、言辭和成分三個語義級階在詞匯語法層依次體現(xiàn)為小句復合體、小句和小句結構成分（Halliday & Matthiessen，1999）。Halliday發(fā)現(xiàn)，無論是級階的轉移還是成分類別的轉換，并非任意的，而是遵循一定的走向，這個走向就是“向具體演變，其中每個成分都可以借助于一個接近穩(wěn)定極和持久極的成分進行重新識解”（Halliday，1998），他基于以上觀點最終總結出13種轉換形式。他認為，語義通過詞匯語法展現(xiàn)，語義功能轉變最終導致語法詞匯層的詞類轉換。按照詞類轉換結果可歸納為四種情況，即名詞化、動詞化、形容詞化和介詞化。其中，名詞化包括了動詞、形容詞、副詞、介詞、連詞向名詞的轉換，形容詞化包括了動詞、副詞、介詞、連詞向形容詞的轉換，動詞化包括了副詞、連詞向動詞轉換。Halliday、朱永生、方義桂等人對名詞化、動詞化和形容詞化現(xiàn)象都做了比較詳細的闡述。

至于表示關系的連詞也同樣被認為可以隱喻成介詞，即介詞化。介詞和具有“范圍”功能的名詞短語共同構成介詞短語，充當句子中的時間狀語、條件狀語、原因狀語和讓步狀語。因此，它可以取代由連詞引導的各種狀語從句，由連詞引導的從句通過轉換成介詞短語實現(xiàn)隱喻。

三、實驗研究

1.研究問題和對象

國內外許多研究表明，語法隱喻是一種有效的微觀寫作策略之一。它可以用來減少寫作中口語化嚴重的現(xiàn)象，對第二語言寫作能力的提高起著重要作用。本研究通過培養(yǎng)學生的語法隱喻能力，考察：（1）學生能否將語法隱喻應用于寫作？（2）代表書面語體特征的名詞化的輸出是否有顯著的變化？（3）對學生寫作產生怎樣的影響？本研究選取肇慶醫(yī)學高等專科學校一年級某自然班60名學生作為研究對象。學生按照學號的單雙號平均分為實驗組和對照組。

2.研究手段

實驗分為3個階段，包括訓練前測試、實驗訓練、訓練后測試。測試以命題寫作方式進行。測試內容由研究者自主設計?；谡Z法隱喻常見于較正式的書面語體中，在設計寫作題目時，采用把口語體改寫為書面語體的方式。研究者在外教老師的協(xié)助下，預先設計出一段關于“網購利弊”的口頭對話，話題貼近生活，清晰易懂，易于討論。要求學生按照對話內容寫成一篇議論文[2]。為了驗證研究問題，寫作測試結果需進行三步檢驗。第一步驗證體現(xiàn)書面語體特征的名詞化的輸出數量是否有顯著增加，重點考察動詞和形容詞名詞化兩種情況。第二步驗證實驗組和對照組在訓練前后的作文得分是否存在顯著差異。最后驗證高分數作文與低分數作文的名詞化量是否有顯著差異。

3.實驗訓練

雖然本研究只考察兩種名詞化隱喻形式的輸出情況，但考慮到語法隱喻的復雜性、系統(tǒng)性，結合學生的認知能力和規(guī)律，在實驗中挑選6種語法隱喻進行學習，即形容詞名詞化、動詞名詞化、動詞形容詞化、副詞/介詞形容詞化、連詞動詞化和連詞介詞化。雖然形容詞化、動詞化和介詞化與名詞化不同，但Halliday（1985）認為名詞化是語法隱喻的主要來源。形容詞化、動詞化和介詞化經常與名詞化現(xiàn)象相伴出現(xiàn)。如上文例句[1]，隨著動詞erode向名詞erosion的轉化，作為修飾語的副詞considerably相應地轉化為形容詞considerable。在動詞化和介詞化的過程中，當一個句子被壓縮成句子的某個成分時，名詞化現(xiàn)象同時發(fā)生。這樣的學習有助于使學生對語法隱喻知識有較全面、深刻的認識[3]。

實驗組學生利用課余時間進行8周額外的語法隱喻訓練。教學過程主要采用3P教學法（presentation，practice，production），通過展示一致式和隱喻式的差別，分析演繹轉換過程，輔以閱讀和寫作練習鞏固加深理解，最終實現(xiàn)輸出和運用。

四、實驗結果與討論

1.名詞化輸出

訓練前兩組名詞化的頻率幾乎相同，都處于非常低的水平。語言名詞化的輸出分別為41次和40次;兩組60名學生中，只有3名學生3次輸出動詞名詞化，11名學生不使用任何動詞名詞化。形容詞名詞化的總輸出分別為20和18。共有6名學生使用形容詞名詞化2次，在28名學生的寫作中未發(fā)現(xiàn)形容詞名詞化現(xiàn)象。然而，在語法隱喻訓練后，兩組在名詞化使用上存在顯著差異。實驗組30名學生使用動詞名詞化的為145次，形容詞名詞化的數量為64次。對照組30名學生使用的動詞名詞化的總數僅為48次，形容詞名詞化的數量為24次。實驗組的動詞名詞化和形容詞名詞化的頻率是對照組的3倍。在實驗組中，所有學生都使用動詞名詞化和形容詞名詞化。其中，最多使用了6次動詞名詞化和4次形容詞名詞化?？ǚ綑z驗分別對動詞名詞化和形容詞名詞化的頻數進行差異顯著性測試。皮爾森卡方值分別為17.246和7.510。漸近顯著值（p值）分別為0.000和0.006，均小于0.05。說明訓練前后，實驗組和對照組的動詞名詞化和形容詞名詞化的輸出量有顯著差異。

2.寫作成績

通過獨立樣本T檢驗分析訓練前和訓練后的組間變化，結果顯示：訓練前，實驗組和對照組的學生寫作成績沒有顯著差異（P值為0.760）;訓練后，實驗組成績顯著高于對照組（P值為.000）。通過配對樣本T檢驗分析訓練前和訓練后的組內變化，結果顯示：實驗組學生寫作成績在訓練前和訓練后呈現(xiàn)顯著差異（P值為.000）;而對照組則沒有顯著差異（P值為.655）。

根據訓練后的測試結果，對高分數作文和低分數作文的名詞化輸出差異進行進一步的分析。把20分以上作文列入高分組，16分以下列入低分組。其中高分組17人（實驗組10人，對照組7人），低分組13人（實驗組5人，對照組8人）。高分數組17名學生的名詞化輸出為94（包括64個動詞名詞化和30個形容詞名詞化），而低分組中13個學生的總輸出量為43（包括31個動詞名詞化和12個形容詞名詞化）。

通過卡方檢驗，比較兩組名詞化（動詞名詞化和形容詞名詞化之和）的輸出是否存在顯著差異。皮爾森卡方值為0.500。漸近Sig值（雙側）為0.480，大于0.05，表明高分組與低分組之間的名詞化頻數差異不顯著。

3.討論

從寫作測試中發(fā)現(xiàn)，語法隱喻訓練后名詞化輸出的頻率顯著提高。實驗組學生的寫作成績顯著提高。但高分數作文的名詞化輸出并未顯著高于低分數作文。這說明在這個實驗中，語法隱喻的學習對學生的寫作有一定的積極影響。然而，隱喻式使用越多并不意味著學生的作文就越好。許多研究表明隱喻和一致式之間沒有好壞之分。寫作水平與名詞化的輸出頻數沒有直接關系。相反，語法隱喻的不當使用還會影響作文質量。正如Halliday（1999）所指出的，語法隱喻的整體效果與成分和序列之間的語義聯(lián)系密切相關。隨著語法隱喻程度的增加，語義關系的清晰度會降低。過度使用名詞化會導致表達煩瑣和抽象，使文章變得乏味[4]。

在實驗中，實驗組的語法隱喻輸出顯著高于對照組，主要是因為測試的寫作風格為名詞化輸出提供了適當的語境。Halliday（1985）認為，在非正式語言特別是口語中，當說話者談論發(fā)生在口頭語言中的事情或他們所做的事時，他們把經歷和現(xiàn)象描述為行動，所以他們經常使用動詞。而在書面語言中，現(xiàn)實世界中的經驗和現(xiàn)象的呈現(xiàn)將被視為實體，而名詞化常被使用。如果能恰當使用名詞化結構可以使篇章簡潔、流暢，更符合書面語要求。因此，正確使用語法隱喻的學生可以獲得相對較高的分數。但必須承認，實驗組的平均得分僅比對照組高出1.02分，實際差距不明顯。除了因為訓練時間有限，實驗組對語法隱喻的掌握不夠深入外，也反映出語法隱喻的使用量不是判斷作文優(yōu)劣的標準。

應該說，語法隱喻知識的輸入對學生的語義建構具有積極意義，它拓寬了學生的思維，使學生認識到意義的建構不僅可以一一對應于客觀現(xiàn)實，還可以通過靈活多樣的表達方式根據個體經驗進行重構。這種語義重構具有一定的路徑，即人們可以根據不同的風格和語境來選擇合適的表達模式。

五、對寫作教學的啟示

1.增強語法隱喻意識，強化語篇建構能力

語法隱喻是一種語言現(xiàn)象，也是高級語言學習者必備的語言能力。僅僅通過無意識的語言習得而獲得這種能力是一個漫長的過程。正確的語法隱喻教學和實踐可以促進語言能力的掌握。因此，在日常英語教學中，可以把語法隱喻知識逐步引入課堂，指導學生有意識地學習隱喻表達。一方面，通過對一致式和隱喻形式的比較學習，學生會意識到不同語境中更多的不同表達方式。引導學生善于發(fā)現(xiàn)英語中的語法隱喻現(xiàn)象。另一方面，通過大量的詞類和句式的轉換練習以及閱讀理解，引導學生對語法隱喻的認知，從感性到理性。最后，鼓勵他們在寫作中自覺運用語法隱喻。

2.培養(yǎng)語法隱喻能力，提高語言概念的流利性

英語寫作被認為是利用英語來重構和編碼人的經驗的過程。Danesi（1992）認為，語言系統(tǒng)背后有一個概念體系，外語學習必須有一個重新組織概念的過程。在這一過程中，外語學習者由于缺乏概念流利，往往依靠母語的概念體系來建構目標語言的語言形式。因此，輸出的表達在語法上是正確的，但顯得笨拙和僵硬。為了產出類似于英語母語者的語言，Danesi（1992）提出，學習者必須能夠理解和使用目標語言中的隱喻機制[5]。因為語言的本質是隱喻性的，隱喻是母語者語言的基本特征，他們通常使用隱喻來組織話語，語法隱喻不僅涉及詞匯層面的隱喻現(xiàn)象，還涉及語法結構和語篇層面。因此，培養(yǎng)語法隱喻能力可以幫助學生實現(xiàn)概念的流利性。雖然語法隱喻能力并不等同于概念流利，但語法隱喻能力對學生的概念流利有著積極的影響，這對于提高學生的語言能力，尤其是寫作能力有著重要的意義。

3.巧用語法隱喻，增強語言的得體性

英語寫作能力的發(fā)展是一個從日常口語表達向學術寫作語言轉變的過程。書面語言需要將事件的動態(tài)過程重新表述為靜態(tài)的、概括的實體。也就是說，寫作能力好的學生能夠重視語言的得體性，有意識地選擇不同于口語的表達形式，以滿足語境的要求。語法隱喻的類型和達到某一目的所達到的效果形成了一定的相對固定的聯(lián)系[6]。名詞化，例如可以將語法復雜描述性的動態(tài)過程轉換為具有詞匯密度高的靜態(tài)實體;將從句之間的邏輯關系轉換為小句的內在關系;也可以將論證引入說服事實，加強說服論點。總之，語法隱喻為語言的恰當性提供了可能。事實上，如本研究所示，學生根據語境選擇語言表達表明學生關注了語言的適當性問題。隨著語法隱喻能力的提高，語言得體性也隨之增強。

參考文獻：

[1]張鳳娟.從認知符號學視角分析概念語法隱喻對英語寫作的影響[J].山東外語教學，2011（5）：46—51.

[2]方義桂.語法隱喻的形容詞化類型研究[J].西安外國語大學學報，2009（2）：34—37.

[3]姜望琪.語法隱喻理論的來龍去脈及實質[J].解放軍外國語學院學報，2014（5）：63—71.

[4]王立非.我國英語寫作實證研究：現(xiàn)狀與思考[J].中國外語，2005（1）：50—55.

[5]王敏.二語習得中的概念流利[J].湖南科技學院學報，2009（6）：168—172.

[6]朱永生.名詞化、動詞化與語法隱喻[J].外語教學與研究，2006（2）：83—90.