李芒 查聿翀

摘要：教學設(shè)計者的職責在于完成教學設(shè)計的相關(guān)理論和用戶需求，對教學內(nèi)容與策略進行組織和設(shè)計以促進學習者有效學習。然而，不是所有的教學內(nèi)容都是教學設(shè)計者掌握并了解的。在不熟悉教學內(nèi)容的情況下，教學設(shè)計者難以完成教學設(shè)計活動。為彌補這一不足，該文提出一種通過快速學習進行教學設(shè)計的模型，把陌生領(lǐng)域知識教學設(shè)計的過程分解為教學設(shè)計者學習陌生領(lǐng)域知識和將陌生領(lǐng)域知識作為教學內(nèi)容進行教學設(shè)計兩個子過程，后一個子過程是由確定問題、鑒別問題域與教學域、形成分布式認知網(wǎng)絡(luò)、建構(gòu)問題情境、實施基于問題的教學和評估問題的解決方案六大環(huán)節(jié)構(gòu)成的閉環(huán)，前一個子過程從首次確定問題域和教學域之后貫穿閉環(huán)的每一個環(huán)節(jié)。該模型可用于指導教學設(shè)計者對組織內(nèi)陌生領(lǐng)域知識進行教學設(shè)計。

關(guān)鍵詞：教學設(shè)計者;陌生領(lǐng)域知識;教學設(shè)計模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

在當前教育信息化的大背景下，新興教育形態(tài)如創(chuàng)客教育、STEAM教育等層出不窮。這些新興的教育形態(tài)，打破了傳統(tǒng)學科的藩籬，反映了“互聯(lián)網(wǎng)+”浪潮下跨界融合的趨勢，也對教學設(shè)計工作提出了巨大的挑戰(zhàn)?？缃缛诤弦馕吨處煴仨毭鎸鐚W科綜合性的問題，這意味著他們在學校中學習的單一專業(yè)知識不足以應(yīng)付他們的教學需求，還需要接觸之前不曾了解的其他學科的知識，并將這些知識與自身學科知識融合輸出為教學設(shè)計?，F(xiàn)有的教學設(shè)計模型，都隱含了一個前提：教學設(shè)計者已經(jīng)掌握教學中所需的全部知識。但在對陌生領(lǐng)域知識進行教學設(shè)計時，這一前提并不成立。為了幫助教學設(shè)計者在面對陌生知識時更好地應(yīng)對挑戰(zhàn)，本研究在日常培訓工作的直接和間接經(jīng)驗啟發(fā)下，基于定性教育建模方法，提出了一種用于對陌生領(lǐng)域知識進行教學設(shè)計的模型。

一、教學設(shè)計者的職能與知識局限

教學設(shè)計者的職責在于完成教學設(shè)計的相關(guān)理論和用戶需求，對教學內(nèi)容與策略進行組織和設(shè)計以促進學習者有效學習。其具體工作是選擇教學內(nèi)容、制定教學策略、選用合適的傳輸媒體、測試最終教學產(chǎn)品的可用性并對其進行評估和修正[1]。

教學設(shè)計者與教師兩個概念并不是等價的，除了具體的教學任務(wù)之外，教學設(shè)計者通常還在組織內(nèi)承擔撰寫教學方案，教學資源設(shè)計與開發(fā)，教學過程評價，教學資源評價，快速原型開發(fā)等任務(wù)[2]。由于組織內(nèi)部復雜的任務(wù)分工，教學設(shè)計者不可能事先掌握他需要進行教學設(shè)計所有知識，甚至有些領(lǐng)域是教學設(shè)計者未曾聽說過的，這種知識稱為陌生領(lǐng)域知識。例如在IT企業(yè)內(nèi)的生產(chǎn)部門開展應(yīng)用新技術(shù)培訓和幫助職業(yè)學校設(shè)計培訓方案時，教學設(shè)計者通常不掌握培訓涉及的知識，因此這種培訓過程中教學設(shè)計者操作的就是陌生領(lǐng)域知識。

教學設(shè)計者在針對陌生領(lǐng)域知識進行教學設(shè)計時，往往難以確定知識的本體與其在生產(chǎn)活動中的作用[3]，也無法確定如何將這部分知識組織到教學內(nèi)容之中。不掌握知識就進行教學設(shè)計，正應(yīng)了一句古話： “以其昏昏使人昭昭”。這樣的教學設(shè)計無法確定是否正確介紹了教學內(nèi)容，也無法確定教學者是否按照教學設(shè)計進行了教學，更無法評價學習者的教學效果。在這種情況下，教學設(shè)計者必須在教學設(shè)計過程中加入快速學習陌生領(lǐng)域知識的過程。

二、陌生領(lǐng)域知識

陌生領(lǐng)域知識是指教學設(shè)計者在開始教學設(shè)計時尚未接觸過的特定領(lǐng)域中的教學內(nèi)容知識。其中“領(lǐng)域”一詞對應(yīng)的是瓜里諾（Guarino）對知識本體的分類中第二層級分類——“領(lǐng)域（Domain）”。領(lǐng)域指的是描述特定領(lǐng)域f如物理科學、信息技術(shù)、食品工程等）的知識[4]。陌生領(lǐng)域知識可以按其組織結(jié)構(gòu)劃分為良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識和非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識。對于良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識，一般有組織完好的學習材料和可供借鑒的教學設(shè)計。但是非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識的知識本體通常討論有限，難以被完全表征，常常需要教學設(shè)計者自行發(fā)掘知識本體，因此本文主要討論非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識。

非良構(gòu)領(lǐng)域的知識是將良構(gòu)領(lǐng)域的知識應(yīng)用于具體問題時而產(chǎn)生的，即有關(guān)概念應(yīng)用的知識[5]。非良構(gòu)的知識具有以下特點：（1）知識應(yīng)用的每個實例中都包含著許多廣泛的概念相互作用，即概念的復雜性;（2）同類的各個具體實例之間，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異，即實例的差異性[6]。非良構(gòu)問題常常會有多個可行解，但有時也可能沒有答案。

相比于一般的非良構(gòu)知識，非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識還具有以下特征：

（1）非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識具有較強的實踐性。一般的非良構(gòu)領(lǐng)域的知識可能有多種可以公開獲取的外部儲存形式，如書籍、音像資料等。這些資料拼合起來可以完整的描述某個具體實例。對陌生領(lǐng)域知識而言，雖然實踐專家已經(jīng)發(fā)現(xiàn)并使用了它們，但是卻不一定對它們的情景進行了全面描述。因為在實踐中專家往往不需要全面的研究某個問題而只需提出一個可行的解決方案;而且由于專家對自己的工作情境非常熟悉，他們在描述過程中傾向于略去某些情境（即使其他閱讀者并不了解），這樣就破壞了情境的復雜性與完整性。只有在實踐中結(jié)合具體情境，才能完全地表征陌生領(lǐng)域知識的本體。

（2）如果非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識是在合作過程中產(chǎn)生的，那么它們的儲存是分散的。由于組織內(nèi)部的復雜分工，實踐專家經(jīng)常需要合作解決某個問題，他們可能對其他人的工作并不完全了解，因此合作過程中發(fā)現(xiàn)的陌生領(lǐng)域知識會分散儲存在參與合作的實踐專家之中。

f3）非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識一定存在至少一個明確的可行解決方案，但這個解決方案未經(jīng)充分優(yōu)化。如果不存在明確的可行解決方案，則說明并不存在知識本體而僅僅是一個待解決的問題，應(yīng)該交由專家通過開展專題研究解決，而非通過培訓解決。如果存在已知的最優(yōu)解決方案，則說明這應(yīng)當是一個良構(gòu)問題。

三、用于非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識的教學設(shè)計模型

對組織內(nèi)陌生領(lǐng)域知識進行教學設(shè)計的過程，實質(zhì)上可以分解為兩個子過程：第一，教學設(shè)計者快速學習陌生領(lǐng)域知識;第二，教學設(shè)計者將陌生領(lǐng)域知識作為教學內(nèi)容進行教學設(shè)計。

對陌生領(lǐng)域知識進行教學設(shè)計屬于一種對尚未明確的非良構(gòu)問題展開教學設(shè)計的過程。學界已經(jīng)對非良構(gòu)問題的教學設(shè)計進行了許多研究，其中影響最大的觀點當屬喬納森提出的建構(gòu)主義學習環(huán)境（Consrructivism Learning Environment.CLE）設(shè)計模型。其中蘊含的要素包括：問題、案例、信息資源、認知工具、會話和協(xié)作工具、境脈（Context）[7]。

對于陌生領(lǐng)域知識進行教學設(shè)計的過程中提取上述要素時，還需要加入教學設(shè)計者學習相關(guān)知識的環(huán)節(jié)。因為在解決非良構(gòu)問題時，問題解決者需要提取大量問題相關(guān)的信息、概念和規(guī)則，并且運用高階思維能力形成問題解決的圖式[8]。在進行教學設(shè)計過程中，教學設(shè)計者必須自身首先形成問題解決的圖式，才能確定將何種信息置入案例、信息資源.才能了解何種認知工具和會話與協(xié)作工具是有效的?；谏鲜隼碛桑撐淖裱橛辛禾岢龅亩ㄐ越逃２襟E[9]，在建構(gòu)主義學習環(huán)境（CLE）設(shè)計模型上加以改進，提出了一種用于陌生領(lǐng)域知識的教學設(shè)計模型，如下圖所示。

（一）確定問題

確定問題是所有培訓教學設(shè)計的起始環(huán)節(jié)[10]。只有確定了問題，才能夠進行后續(xù)的教學設(shè)計流程。確定問題時需要注意鑒別問題對應(yīng)的知識是否符合非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識的三個特征。不符合特征1和特征2說明前人對該問題有著較深入的研究，可能有較為成熟的教學設(shè)計可供使用。即使沒有已存在的教學設(shè)計，也有足夠豐富的資料可供借鑒。這種情況下，教學設(shè)計者只需要學習已有的資料即可為教學設(shè)計做知識儲備，不需要邀請領(lǐng)域?qū)嵺`專家深度參與教學設(shè)計的過程。不符合特征3說明知識的本體尚不明確，培訓不能解決該問題，所以不應(yīng)開展培訓，而是應(yīng)該作為課題進行研究。

（二）確定問題域和教學域

在進行教學設(shè)計流程之前，由于其問題域的不確定性，需要對陌生領(lǐng)域知識的問題域加以闡述。在這一階段，教學設(shè)計者尚未掌握陌生領(lǐng)域知識，對其進行闡述的知識來源是主要是專家的經(jīng)驗。由于專家能夠識別到新手注意不到的信息特征和有意義的信息模式[11]，因此確定問題域的過程的關(guān)鍵是通過專家解決問題。因為實踐領(lǐng)域?qū)＜彝ǔＨ狈虒W設(shè)計知識，他們通過看似“不費力”的方式提取的用于解決問題的知識可能隱藏著教學重點與難點，這需要教學設(shè)計者在專家指導下發(fā)掘。在這一階段，教學設(shè)計者作為陌生領(lǐng)域知識問題域下的新手，通過觀察專家解決問題使用的知識和解決問題的圖式的方式，確定問題域的邊界。

在確定問題域之后，接下來要根據(jù)培訓的客觀條件確定教學域。當問題域過于復雜的時候，不可能在教學環(huán)節(jié)中涉及全部問題。這時需要根據(jù)客觀條件對問題域加以取舍。取舍的原則是根據(jù)問題的價值和培訓的成本綜合考慮，所以確定教學域的工作需要實踐專家和教學設(shè)計者共同完成，由實踐專家判斷問題的價值，教學設(shè)計判斷教學實施的成本（如下表所示）。如果問題的價值不高，不管其成本如何，都應(yīng)該在教學過程中放棄直接對該問題進行教學，只提供參考資料以備查詢。對于價值高的問題，則應(yīng)當在教學中給予足夠的重視。當問題的價值與教學成本都相對較高時，則需要教學設(shè)計者與實踐專家商議，確定培訓足以使受訓者在工作中處理該問題的最低限度，將這種最低限度作為培訓的方案。

（三）教學設(shè)計者學習陌生領(lǐng)域知識

在確定問題域和教學域之后，教學設(shè)計者開始嘗試進行自學與專家指導下的學習。這種學習過程會在整個教學設(shè)計流程持續(xù)存在。

自學過程，也就是教學設(shè)計者嘗試獨立自主解決一個未知答案的非良構(gòu)問題的過程。沃爾斯（Voss）認為，非良構(gòu)問題的解決過程包含以下三個步驟：（1）表征問題空間;（2）陳述問題解決方案;（3）評估解決方案[12]。在問題域和教學域已經(jīng)在上一階段明確后，教學設(shè)計者應(yīng)該反復進行陳述問題解決方案與評估解決方案的迭代過程：不斷提出可能的問題解決方案并記錄下來，反復評估這些方案，對這些方案進行批駁和辯護，直到找出一個或多個有足夠說服力可以使他人接受的解決方案。同時，教學設(shè)計者也應(yīng)該記錄下自學過程中獲取的各類資源與獲取資源的方法，作為后續(xù)教學實施環(huán)節(jié)必需的學習資源加以整理和保存。

有時僅僅通過自學還不足以生成解決方案，即使生成了解決方案，也需要經(jīng)過領(lǐng)域?qū)嵺`專家的評估。無論是哪一種情況，教學設(shè)計者都需要尋求實踐專家的幫助。實踐專家擁有的知識通常是實踐知識而非真正的專業(yè)知識。實踐知識是一種與實踐緊密聯(lián)系的知識，是一種細節(jié)的、具體的、特別的、整合的知識[13]。在專家指導下，教學設(shè)計者提取、整理和可視化專家知識，使之成為可儲存和可分享的知識。除此之外，還需要指導實踐專家為教學設(shè)計過程提供素材，包括教程、案例和情境等。這些由專家生成的內(nèi)容對非良構(gòu)知識的教學設(shè)計非常重要，因為它們提供了解決非良構(gòu)問題所必須的問題情景和可供參考的解決方案。

（四）形成分布式認知聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)

由于陌生領(lǐng)域知識儲存具有分散性，符合分布式認知的特點。分布式認知指的是認知分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等之中[14]。對于陌生領(lǐng)域知識而言，分布式認知中“分布”的主要指的是媒介的分布。這些媒介既包括儲存在人的內(nèi)部的專家的記憶，也包括儲存在外部的博客、維基和文檔等圖文資料。

分布式認知具有顯著的社會性特征，要求在認知過程中形成多維聯(lián)通的網(wǎng)絡(luò)[l5][16]。形成分布式認知的認知網(wǎng)絡(luò)有兩點意義：一是促進分布式認知系統(tǒng)內(nèi)部的知識分享，從而使知識在系統(tǒng)充分流動，提升知識的學習效果。二是提升網(wǎng)絡(luò)的抗沖擊能力。與良構(gòu)問題一般有唯一最優(yōu)解決方案不同，非良構(gòu)問題在不同的情景中，解決方案也會發(fā)生動態(tài)性地變化[17]。因此采用傳統(tǒng)培訓方式，僅僅使受訓者知道一種或幾種解決方案，并不能使單個學習者有足夠能力應(yīng)對情境變化帶來的沖擊。只有將受訓者、培訓者、實踐專家和學習資源納入到同一網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，才能使整個網(wǎng)絡(luò)具有應(yīng)對強沖擊的能力。當受訓者面對變化的情境時，他們可以在網(wǎng)絡(luò)中獲取足夠的支持資源，模仿培訓中問題解決的過程，生成新情境下的問題解決方案。

（五）建構(gòu)問題情境

通過學習和建構(gòu)分布式認知聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)，教學設(shè)計者已經(jīng)對陌生領(lǐng)域知識具有了一定了解。接下來，教學設(shè)計者需要根據(jù)之前闡明的問題域和選擇的教學域，選擇在最大程度上反映問題域的普遍情況的情境用于教學。教學域中包含的知識應(yīng)該完整分布在教學情境中，從而能夠引導學員的思維，幫助學員建立在認知結(jié)構(gòu)中建立起情景與知識的聯(lián)系。教學情境中應(yīng)該突出強調(diào)問題域中的共性，對于只在該情境中出現(xiàn)的細節(jié)，要給予特殊說明，不然會造成學習者的誤解，將特殊情況當作一般情況處理，出現(xiàn)冗余或者錯誤。

建構(gòu)情境的過程需要領(lǐng)域?qū)＜覅⑴c。實踐專家在建構(gòu)情境中的作用主要是“裝修工”和“驗收員”：專家需要提供豐富的技術(shù)細節(jié)和背景資料，從而最大限度還原生產(chǎn)過程中的真實情境;另外專家還要審核最終形成的教學情境是否符合真實情況，是否有科學性的謬誤，是否存在引發(fā)歧義的表述，并提出修改意見。

（六）實施基于問題的教學

在上一環(huán)節(jié)確定的問題情境下，教師開始教學實施。教學實施嚴格遵循基于問題的教學模式，讓學員在合作解決問題的過程展開學習。解決問題需要足夠的知識儲備，因此知識的講授是必要的。但在整體學習過程中，知識的講授只是作為解決問題的基礎(chǔ)居于次要地位。

除了在講授中獲取知識，從先前構(gòu)建的教學共同體網(wǎng)絡(luò)中尋找資料或者其他人的幫助也很關(guān)鍵，教學設(shè)計者應(yīng)當盡力促進學員參與教學共同體網(wǎng)絡(luò)，在利用教學共同體網(wǎng)絡(luò)學習的同時為他人提供幫助。這樣會極大提升教學共同體網(wǎng)絡(luò)的復雜性，降低中心度，從而增強網(wǎng)絡(luò)的能力與穩(wěn)定性。

在實施教學過程中，最大的挑戰(zhàn)是解決學員在學習過程中提出的生成性問題。生成性問題是在培訓過程中學員產(chǎn)生的真實問題，具有強真實性，符合基于問題的學習中對問題情境的要求[18]，因此這些生成性問題可以作為問題的來源。解決生成性問題的過程，可以視為對教學問題的隨機進入式學習過程，從而增強學習者對知識整體的理解。這些問題可能教學實施者也未曾遇到過，也許不能在短時間內(nèi)得到回答，需要教學實施者、教學開發(fā)者、學員與專家一道，集中力量進行技術(shù)攻關(guān)。如果問題得到解決，專家應(yīng)該迅速判別這個問題在實際工作環(huán)境出現(xiàn)的可能以及解決該問題可能帶來的收益：如果只是個別現(xiàn)象，沒有推廣的價值和意義，則只需加以記錄，作為資料整理到學習資源庫中。如果具有普遍的現(xiàn)象，則需要教學設(shè)計者迅速收集資料還原問題出現(xiàn)的情景，在專家的指導下將該問題作為問題的來源，在后續(xù)課程中加入解決該問題的學習任務(wù)。如果不能在課程進行時期內(nèi)解決該問題，則應(yīng)該作為一個專項研究課題進行研究，待解決后將解決方案整理到學習資源庫中。

（七）評估問題的解決方案

基于問題的學習的重要特征之一，就是在學習結(jié)束后需要展示問題的解決方案并進行反思[19]。評價的標準是學員展示的解決方案在實際生產(chǎn)中的價值。評價的工作需要實踐專家完成。

在評價結(jié)束后，還需要學員和專家共同進行反思，將所有的解決方案與現(xiàn)行生產(chǎn)中使用的方案進行比較，在分析、綜合和評價之后，最終選擇現(xiàn)有方案中的最優(yōu)解或者形成新的最優(yōu)方案，實現(xiàn)通過培訓改進績效的最初目的。

（八）小結(jié)

本模型屬于非線性模型，按照前文所述的教學設(shè)計者學習陌生領(lǐng)域知識和教學設(shè)計者將陌生領(lǐng)域知識作為教學內(nèi)容進行教學設(shè)計兩個子過程進行設(shè)計。其中教學設(shè)計者學習陌生領(lǐng)域知識從首次確定問題域和教學域之后始終貫穿于模型的每一環(huán)節(jié)。設(shè)計、開發(fā)、實施和評價的過程，也是教學設(shè)計者不斷學習改進總體教學設(shè)計的過程[20]。將陌生領(lǐng)域知識作為教學內(nèi)容進行教學設(shè)計的子過程內(nèi)部也是非線性循環(huán)的，確定問題、鑒別問題域與教學域、形成分布式認知網(wǎng)絡(luò)、建構(gòu)問題隋境、實施基于問題和評估問題的解決方案六大環(huán)節(jié)構(gòu)成的閉環(huán)是這個子過程的主體流程。其中鑒別問題域與教學域處于統(tǒng)領(lǐng)地位，是后續(xù)其他環(huán)節(jié)的先決條件。分布式認知網(wǎng)絡(luò)為基于問題的教學過程提供知識分享和協(xié)作空間。實施基于問題的教學過程將會為鑒別問題域與教學域和建構(gòu)問題情境環(huán)節(jié)提供素材。最終經(jīng)過評估和改進的問題解決方案將在真實場景直接應(yīng)用。

四、模型的應(yīng)用場景

本研究以某學校開展基于皮影戲的校本課程教學設(shè)計為例，展示非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識的教學設(shè)計模型在實踐中的應(yīng)用過程。

在國家將課程權(quán)力下放至地方和學校，要求學校自主開設(shè)校本課程的大背景下，學?；谧陨碇匾暶烙?，促進學生全面發(fā)展的理念，結(jié)合地方特色，選擇了以皮影戲這一具有當?shù)靥厣姆俏镔|(zhì)文化遺產(chǎn)作為校本課程的切人點。學校的愿景是形成學校特色皮影課程，并且與其他學科教學深度融合，成為學校辦學理念的名片。然而皮影制作與演出是一項極其復雜艱深的技藝，學校教師暫時無人掌握。因此皮影技藝對于學校教師來說屬于陌生領(lǐng)域知識。筆者作為教學設(shè)計專家，指導該校用該研究所述的模型開發(fā)了該校的皮影校本課程。

為了完成皮影課程的教學設(shè)計，學校從當?shù)貏F請來皮影藝人，與學校教學領(lǐng)導、美術(shù)教師和音樂教師和外請教學設(shè)計專家一道，組成教學設(shè)計團體。在這個教學設(shè)計團體中，學校教師和外請教學設(shè)計專家作為教學設(shè)計者，而皮影藝人作為實踐專家參與其中。首先，教學設(shè)計團隊明確了本次教學設(shè)計需要解決的問題是：通過皮影校本課程，學生能夠掌握皮影戲的基本操作，能夠制作簡單的皮影，并利用制作的皮影演出劇目。接下來，教學設(shè)計團隊需要確定能夠覆蓋教學目標的教學域。由于皮影技藝過于復雜，在應(yīng)用于課堂教學時需要挑選適合學生學習的部分，又不能過分簡化以致不能完成皮影劇目演出，所以需要受訓教師掌握若干不常用高級技術(shù)以便指導學生。教學設(shè)計團隊在實踐專家的建議下，選擇了皮影制作工序中畫稿、鏤刻等環(huán)節(jié)，皮影操作中的脖簽和手簽的簡單操作和皮影經(jīng)典劇目片段演唱作為培訓內(nèi)容。確定教學域后，皮影專家開始培訓學校教師皮影技術(shù)。在培訓伊始，學校為教學設(shè)計團隊組建了專門工作室，并且建立學員微信群和教學設(shè)計團隊微信群作為溝通渠道。經(jīng)過溝通，教學設(shè)計團隊決定把組織神話傳說主題皮影劇目演出作為教學情境，通過完整的“制作皮影一學習操作一進行演出”流程開展培訓。為了提升培訓效率，教學設(shè)計專家將受訓教師根據(jù)自身專業(yè)特長，劃分為制作組和演出組，要求制作組受訓教師優(yōu)先掌握皮影制作技術(shù)，演出組的教師優(yōu)先掌握皮影操作和演唱技術(shù)，從而將培訓內(nèi)容“打散”，降低培訓難度。兩個組別的培訓過程都遵循做中學的理念，以教師實操為主。實踐專家主要針對教師實操過程中出現(xiàn)的錯誤進行針對性講解并布置練習。在受訓之余，教師們積極總結(jié)經(jīng)驗，在教學設(shè)計專家指導下，從學習內(nèi)容中提取問題與情境，與自身教授學科融合形成教學設(shè)計方案。培訓進行到第三周時，學校選擇兩個班級作為試點開設(shè)皮影校本課程。教師將教學設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為課堂教學活動，實踐專家則作為助教進入課堂，隨時準備解答課程實操中產(chǎn)生的問題。課上產(chǎn)生的具有共性的問題，也會在課后的教師培訓中得到解答。經(jīng)過一學期“培訓—授課”的迭代過程，試點班級的師生已經(jīng)完整經(jīng)歷了皮影劇目的制作、操作與演出流程，并在學期結(jié)束時作為課程匯報組織了一場皮影劇目演出，演出獲得了巨大的成功。經(jīng)過后續(xù)數(shù)年的教學實踐，該校皮影課程教師團隊涌現(xiàn)出了數(shù)位“專家型教師”。在他們指導下，全校各個年級普遍開設(shè)了皮影課程，該校的學生皮影劇團成功參加了多次匯報演出，基于皮影課程的美育成為了該校的特色。

五、結(jié)語

在教學設(shè)計者的工作實踐中，必然會遇到陌生領(lǐng)域知識的挑戰(zhàn)。本研究建構(gòu)的模型可以用于指導企業(yè)開展新技術(shù)培訓，中小學開發(fā)校本課程和高等院校開發(fā)前沿領(lǐng)域課程等針對非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識的教學設(shè)計任務(wù);能夠有效幫助教學設(shè)計者在對非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識開展教學設(shè)計時合理安排設(shè)計流程，充分開發(fā)教學資源，實現(xiàn)有針對性的教學設(shè)計，降低因自身知識儲備不足導致設(shè)計失敗的風險。

按照教育定性建模的步驟[21]，今后還需要繼續(xù)開展形成子模式群的研究。子模式群內(nèi)部包含模型各環(huán)節(jié)的具體模式和模型各環(huán)節(jié)之間的連接方式與操作順序模式。每個子模式的操作過程中相互關(guān)聯(lián)的部分體現(xiàn)了模型的整體性;子模式的產(chǎn)品在模型內(nèi)保存和流通，最終成為教學設(shè)計方案的資源。這些子模式能夠為該模型各個環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的銜接提供具有可操作性的指導，理順模型中各個環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，從而提升該模型的合理性與易用性。

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