臧玲玲　吳偉

摘要：近年來，美國大學(xué)教師社會服務(wù)活動評價出現(xiàn)堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向的新變化，這與其重視社會服務(wù)的傳統(tǒng)、改變狹隘學(xué)術(shù)認(rèn)識的迫切要求、教師工作多元化、精英人物的推動等密切相關(guān)。在教師社會服務(wù)活動評價中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向的具體措施包括：建構(gòu)充分體現(xiàn)學(xué)術(shù)訴求的評價指標(biāo)，采用傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評價中的同行評議，將社會服務(wù)納入教師晉升評價體系。雖然面臨發(fā)展不平衡、評價實踐有待完善等問題，但是美國大學(xué)在教師社會服務(wù)活動評價中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向的理念及實踐為我國大學(xué)社會服務(wù)活動評價提供新的思路。

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù);社會服務(wù);教師評價;美國州立大學(xué)

合理的社會服務(wù)活動評價是激發(fā)教師參與動力、提升活動質(zhì)量和成效的關(guān)鍵。在我國，隨著社會服務(wù)活動在大學(xué)中地位不斷凸顯，教育行政主管部門開始將其納入評價系統(tǒng)，如《教育部關(guān)于深化大學(xué)教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》（2016）明確提出，“重視社會服務(wù)考核，綜合考評教師參與學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)、科技推廣、專家咨詢和承擔(dān)公共學(xué)術(shù)事務(wù)等方面的工作”。但在實踐中，囿于社會服務(wù)活動類型多樣、領(lǐng)域廣泛且涉及的受眾群體差異大，如何對其進(jìn)行評價始終是一個難題。近年來，美國大學(xué)在教師社會服務(wù)活動評價中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向，即，將社會服務(wù)視為學(xué)術(shù)活動，使用傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評價的標(biāo)準(zhǔn)和方法來考察其質(zhì)量和效果。這不僅提高了社會服務(wù)活動的質(zhì)量，同時也提升了學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和大學(xué)的整體發(fā)展，值得我們關(guān)注。

一、堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向的合規(guī)性及其確立

在傳統(tǒng)認(rèn)識中，社會服務(wù)活動多樣、瑣碎且與純粹學(xué)術(shù)無涉，甚至帶有部分慈善色彩，而教學(xué)和研究才是大學(xué)教師的正業(yè)。在大學(xué)諸功能生態(tài)中，要將社會服務(wù)提升到學(xué)術(shù)層面談?wù)?、在評價中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向并非易事。自20世紀(jì)90年代，美國大學(xué)普遍接受社會服務(wù)活動的學(xué)術(shù)性界定并將其體現(xiàn)在教師評價體系中，其合規(guī)性逐漸確立，并實現(xiàn)制度化。美國大學(xué)在教師社會服務(wù)活動評價中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向，與其重視社會服務(wù)的優(yōu)良傳統(tǒng)、狹隘學(xué)術(shù)認(rèn)知的改變、教師工作多元化以及精英人物的直接推動等密切相關(guān)。

一是美國大學(xué)重視社會服務(wù)的優(yōu)良傳統(tǒng)。社會服務(wù)一直是美國大學(xué)的重要標(biāo)識，不僅持續(xù)推動美國經(jīng)濟社會進(jìn)步，更是大學(xué)為公共利益代言的重要途徑。美國很多頂尖的公立研究型大學(xué)是由贈地學(xué)院發(fā)展起來，如康奈爾大學(xué)、威斯康星大學(xué)等，且絕大多數(shù)州立大學(xué)也由贈地學(xué)院發(fā)展起來。社會服務(wù)不僅形塑了美國大學(xué)的獨特類型，更是美國大學(xué)留給世界高等教育發(fā)展的寶貴財富。20世紀(jì)中后期至今，美國公立大學(xué)面臨公共財政投入不斷被削減的挑戰(zhàn)，這在很大程度上帶來了市場化運作邏輯的滲入，如提高學(xué)生學(xué)費水平、與公司簽訂研究合同等。高昂的學(xué)費沒有帶來教育質(zhì)量的提升，反之學(xué)生成為學(xué)校收入的重要來源，大學(xué)成為提供文憑的場所;持續(xù)招攬企業(yè)合同使研究成為逐利行為，不再服務(wù)于公共利益。這使得美國大學(xué)與社會之間的潛在契約已經(jīng)從根植于公共利益，轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)于私人的利益和利潤。[1]1996-2000年，美國凱洛格基金會（W.K.Kellogg Foundation）相繼發(fā)布多份研究報告，號召州立大學(xué)重新審視社會服務(wù)職能，提出服務(wù)型大學(xué)（Engaged University）的理念，要求大學(xué)積極參與社區(qū)發(fā)展，通過與社區(qū)共同分享知識和資源來豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、擴大教師的研究機會、促進(jìn)區(qū)域社會發(fā)展。[2]這些倡議引起大學(xué)的關(guān)注，推動大學(xué)持續(xù)改革，取得了較好成效。雖然大學(xué)在發(fā)展中有所迷失，但其重視社會服務(wù)的優(yōu)良傳統(tǒng)會時刻提醒大學(xué)的責(zé)任和使命，尤其是那些由贈地學(xué)院發(fā)展起來的州立大學(xué)，為公共利益服務(wù)是其存在的合法性依據(jù)。

二是改變狹隘學(xué)術(shù)認(rèn)識的迫切要求。在美國效仿德國的大學(xué)模式、將研究視為大學(xué)重要職能之后，人們時常將學(xué)術(shù)與研究密切聯(lián)系，直至后來人們普遍將學(xué)術(shù)等同于研究，甚至將學(xué)術(shù)、研究、發(fā)表三者等同起來。上個世紀(jì)中葉以后，美國大學(xué)特別是研究型大學(xué)進(jìn)入一個研究至上、發(fā)表為王的時代，[3]出現(xiàn)“要么發(fā)表，要么出局”的現(xiàn)象。這種狹隘的學(xué)術(shù)認(rèn)識引發(fā)一系列不良效應(yīng)，如大學(xué)教師只關(guān)心自己的科研產(chǎn)出，不關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展，不回應(yīng)社會變化對大學(xué)提出的新要求。這些招致大學(xué)內(nèi)外部成員的強烈不滿。到20世紀(jì)80年代末期，美國社會各界對教育，尤其是高等教育的不滿達(dá)到一個高潮，諸如大學(xué)生學(xué)習(xí)水平持續(xù)下降、大學(xué)生缺乏公民責(zé)任心、大學(xué)未能在推動社會進(jìn)步中做出應(yīng)有貢獻(xiàn)等批評不絕于耳。當(dāng)然，美國高等教育質(zhì)量的下降與美國80年代的經(jīng)濟衰退、新技術(shù)革命的興起及社會道德水準(zhǔn)下降等外部因素有很大關(guān)系，[4]但從內(nèi)部來看，過于狹隘的學(xué)術(shù)定義、強調(diào)研究至上的整體氛圍是導(dǎo)致美國大學(xué)受到社會批評的重要原因。因此，改變對學(xué)術(shù)的狹隘認(rèn)識、擴展學(xué)術(shù)的界定成為美國高等教育界乃至社會各界的共識。一項對超過800名美國大學(xué)校長或院長的調(diào)查結(jié)果顯示：絕大多數(shù)受訪的校長或院長希望能夠改變將學(xué)術(shù)等同于研究的認(rèn)識，他們正在思考如何重新界定學(xué)術(shù)。[5]

三是大學(xué)教師工作多元化。隨著大學(xué)職能的變化，大學(xué)教師的工作內(nèi)容從早期以教學(xué)為主，發(fā)展到教學(xué)與科研并重，又拓展為教學(xué)、科研和社會服務(wù)。時至今日，大學(xué)教師的工作遠(yuǎn)非教學(xué)、科研和社會服務(wù)這三類活動所能囊括。大學(xué)已經(jīng)從“邊緣”走向“中心”，成為經(jīng)濟社會發(fā)展的重要引擎，大學(xué)教師從象牙塔的守護(hù)者轉(zhuǎn)向社會變革的積極參與者，在加快技術(shù)轉(zhuǎn)移、推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和培育公民社會等方面扮演重要角色。上述這些活動很難與傳統(tǒng)三大功能一一對應(yīng)，它們不再屬于單一領(lǐng)域，而是呈現(xiàn)多領(lǐng)域交織、多功能融合的特征，是教師利用自身專業(yè)優(yōu)勢和學(xué)科特長解決社會問題、促進(jìn)社會進(jìn)步的具體表現(xiàn)。大學(xué)教師工作的多元化和融合性對傳統(tǒng)評價方式提出挑戰(zhàn)，尤其是教師參與的公共合作和專業(yè)服務(wù)并非簡單的知識應(yīng)用和公益活動，而是建立在其專業(yè)基礎(chǔ)上的知識生產(chǎn)和創(chuàng)新創(chuàng)造，那么如何在評價中體現(xiàn)教師工作的專業(yè)性、認(rèn)同教師的專業(yè)貢獻(xiàn)是一個重要問題。

四是精英人物的直接推動。在教師社會服務(wù)活動評價中貫穿學(xué)術(shù)主線的合規(guī)性確立過程中，歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest Boyer）的多元學(xué)術(shù)觀起到關(guān)鍵作用。博耶曾在美國多所知名大學(xué)任教，并曾擔(dān)任兩屆美國總統(tǒng)的教育顧問，在卡特（Jimmy Carter）總統(tǒng)任內(nèi)擔(dān)任過聯(lián)邦教育署長，在1979年被聘任為卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，CFAT）主席。[6]博耶在高等教育各個層面的豐富經(jīng)歷，使其更加深入了解大學(xué)面臨的挑戰(zhàn)和可能的應(yīng)對策略。為了改變美國大學(xué)過于倚重科研而忽視教學(xué)、服務(wù)等職能的問題并能夠更好體現(xiàn)教師多元化工作的價值，時任CFAT主席的博耶于1990年在《學(xué)術(shù)反思》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate）中提出多元學(xué)術(shù)的概念，將學(xué)術(shù)分為四類即探究的學(xué)術(shù)（discovery）、整合的學(xué)術(shù)（integration）、應(yīng)用的學(xué)術(shù)（application）和教學(xué)的學(xué)術(shù)（teaching）。[7]博耶將社會服務(wù)理解為參與型學(xué)術(shù)（engaged scholarship）并列入應(yīng)用的學(xué)術(shù)的范疇，他認(rèn)為社會服務(wù)活動是一類需要具備專門化學(xué)科知識、經(jīng)過嚴(yán)格學(xué)術(shù)訓(xùn)練的智力活動。[8]社會服務(wù)活動中的理論和實踐是融為一體、互相啟發(fā)的，教師進(jìn)行社會服務(wù)活動不僅是應(yīng)用專業(yè)知識解決實際問題的過程，更是啟發(fā)和創(chuàng)新知識生成的過程。博耶對社會服務(wù)的重新定位和再認(rèn)識不僅改變了人們對社會服務(wù)的偏見，更為在社會服務(wù)活動評價中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向提供了最有利的理論支持。

二、堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向的措施

博耶對社會服務(wù)的學(xué)術(shù)性認(rèn)識在美國高等教育界引起很大反響，但是如何將社會服務(wù)活動的學(xué)術(shù)性體現(xiàn)在教師最為看重的考核評價體系中至關(guān)重要。美國大學(xué)在此方面進(jìn)行積極探索，形成相應(yīng)的評價指標(biāo)，采用傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評價中的同行評議，并將社會服務(wù)納入教師晉升評價體系中。

（一）社會服務(wù)活動評價指標(biāo)的多樣化探索

CFAT于1997年提出針對多元學(xué)術(shù)活動的評價指標(biāo)：清晰的目標(biāo)、充足的準(zhǔn)備、適宜的方法、有價值的結(jié)果、有效的展示、反思性評價。CFAT多元學(xué)術(shù)評價指標(biāo)對學(xué)術(shù)活動的豐富意蘊及其內(nèi)在邏輯進(jìn)行系統(tǒng)全面“刻畫”，為社會服務(wù)活動進(jìn)入學(xué)術(shù)評價系統(tǒng)提供入口。

CFAT明確指出，這一評價指標(biāo)適用于博耶提出的四類學(xué)術(shù)活動，尤其是社會服務(wù)這類以往缺乏合適評價標(biāo)準(zhǔn)的活動。與以往社會服務(wù)活動評價中關(guān)注數(shù)量、結(jié)果等不同，這一評價指標(biāo)充分考慮社會服務(wù)活動準(zhǔn)備、設(shè)計、過程與反思等要素，為教師社會服務(wù)活動評價提供了新的方向和框架。在CFAT多元學(xué)術(shù)評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上，美國大學(xué)積極探索制定適合本校的社會服務(wù)活動評價指標(biāo)，其中較為典型的是威斯康星大學(xué)（University of Wisconsin，UW）和密歇根州立大學(xué)（Michigan State University，MSU）。

作為大學(xué)社會服務(wù)功能的策源地，威斯康星大學(xué)多年來一直踐行服務(wù)本州、本國乃至全球的宗旨與使命。在多元學(xué)術(shù)觀和多元學(xué)術(shù)評價指標(biāo)體系提出之后，威斯康星大學(xué)拓展中心（Extension）積極回應(yīng)這一變化，組織教師對多元學(xué)術(shù)概念和多元學(xué)術(shù)評價指標(biāo)進(jìn)行討論，最終在2001年新版教師管理手冊中，威斯康星大學(xué)拓展中心從四個方面對學(xué)術(shù)進(jìn)行重新界定，即“創(chuàng)新性、智力工作”“能夠被學(xué)術(shù)同行認(rèn)可其價值”“能夠通過交流增加知識積累”“重要性/價值”，[9]并以此確定相應(yīng)的指標(biāo)來評價教師社會服務(wù)活動。

如果說UW是在大學(xué)拓展中心層面進(jìn)行學(xué)術(shù)概念和評價標(biāo)準(zhǔn)的修訂，那么MSU則是在全校范圍內(nèi)推廣學(xué)術(shù)的新定義和社會服務(wù)活動的評價指標(biāo)。MSU一直致力于服務(wù)密歇根州，分別在2008和2015年兩度被認(rèn)定為卡內(nèi)基社會服務(wù)大學(xué)（Carnegie Community Engagement University），以表彰其在社會服務(wù)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)。MSU不僅將社會服務(wù)定義為“拓展與參與”（Outreach & Engagement），即超越或橫跨教學(xué)、科研和服務(wù)界限的一種學(xué)術(shù)類型，涉及知識的生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化、應(yīng)用和保存，[10]還發(fā)布了相應(yīng)的評價指標(biāo)。

從上述指標(biāo)可以看出，美國大學(xué)在教師社會服務(wù)活動評價中堅持學(xué)術(shù)性導(dǎo)向不是以發(fā)表為核心的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評價指標(biāo)，而是考察社會服務(wù)活動設(shè)計的科學(xué)性、過程的可操作性、實施的效果和影響等維度，將社會服務(wù)活動與教師的專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)聯(lián)，考察教師在其中發(fā)揮的作用和貢獻(xiàn)。

（二）采用傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評價中的同行評議

同行評議（peer review）是考察專業(yè)技術(shù)人員學(xué)術(shù)水平最常用的方法，主要由專家學(xué)者對本專業(yè)領(lǐng)域的諸如論文、專著、項目等成果進(jìn)行評價?；谏鲜鰧I(yè)性要求，美國大學(xué)組織同行評議委員會對教師提供的社會服務(wù)活動證明材料進(jìn)行審查，并作出評定。同行評議委員會認(rèn)可的社會服務(wù)活動包括三大類：公共性的參與研究和創(chuàng)造活動（Publicly engaged research and creative activities）、公共性的參與教學(xué)（Publicly engaged instruction）、公共性的參與服務(wù)（Publicly engaged service）。這三類活動要么是將服務(wù)與科研、教學(xué)相結(jié)合;要么是在服務(wù)中融入專業(yè)領(lǐng)域知識，始終貫穿學(xué)術(shù)主線。

與傳統(tǒng)意義上對出版/發(fā)表等學(xué)術(shù)活動的評價不同，同行評議委員會在評價社會服務(wù)活動時要考察的材料和維度更加多元，如教師需要提供有關(guān)活動目標(biāo)群體的分析及其預(yù)期結(jié)果，活動設(shè)計的理念、路徑和方法論的闡述，包括說明類或過程類的圖文資料和敘事類材料。教師需要通過多種形式，如陳述匯報、現(xiàn)場展示等來證明社會服務(wù)活動對社區(qū)發(fā)展的積極影響和對目標(biāo)群體認(rèn)知和行為的改變。要求較高水平的學(xué)科專業(yè)知識、能夠進(jìn)行同行評議是傳統(tǒng)意義上對聚焦科學(xué)發(fā)現(xiàn)的“探究的學(xué)術(shù)”（discovery），即純粹科研活動的基本要求，而將其應(yīng)用于社會服務(wù)活動評價，充分體現(xiàn)學(xué)術(shù)性導(dǎo)向。

為了輔助教師更好地向同行評議委員會呈現(xiàn)其從事的社會服務(wù)活動，MSU開發(fā)出教師活動文件夾和教師自評表格等工具。教師活動文件夾是教師記錄日常社會服務(wù)活動的工具，學(xué)校要求教師在活動文件夾中介紹自身從事的社會服務(wù)活動，同時著重呈現(xiàn)兩到三個典型案例，詳細(xì)展示這些活動是如何利用專業(yè)知識促進(jìn)各參與者的發(fā)展，如何實現(xiàn)知識的應(yīng)用、積累和創(chuàng)新。[11]教師自評表格的內(nèi)容包括個人在社會服務(wù)活動中的表現(xiàn)和貢獻(xiàn);社會服務(wù)活動與當(dāng)前的職位和專業(yè)發(fā)展的關(guān)系;職業(yè)發(fā)展規(guī)劃;備忘錄;社會服務(wù)活動與院系/大學(xué)使命的關(guān)系。

（三）將社會服務(wù)納入教師連任、晉升和終身教職政策

一所大學(xué)的價值取向和標(biāo)準(zhǔn)集中體現(xiàn)在教師連任、晉升和終身教職政策（Reappointment，Promotion and Tenure，RP&T）。將社會服務(wù)納入RP&T中不僅表明大學(xué)對相關(guān)活動的重視，更是堅持其學(xué)術(shù)性的直接體現(xiàn)，因為教師教職評價主要涉及對教師個人學(xué)術(shù)能力和水平的評價。美國大學(xué)將社會服務(wù)納入RP&T的路徑有兩種：將社會服務(wù)納入學(xué)校層面的RP&T、將社會服務(wù)納入院系層面的RP&T。由于美國大學(xué)各院系在RP&T中有較大的自主權(quán)，因此學(xué)校層面的政策只是給定基本的范圍和方向，各院系可以根據(jù)專業(yè)特點制定各自的RP&T。如2001年，MSU修訂了原有的RP&T，將社會服務(wù)納入其中。截至目前，MSU全校70%的院系在教師職稱政策中有專門針對社會服務(wù)的認(rèn)定和考察。[12]內(nèi)布拉斯加大學(xué)奧馬哈分校（University of Nebraska at Omaha）所有院系都將社會服務(wù)納入RP&T。[13]北卡羅來納大學(xué)-格林斯博羅校區(qū)（University of North Carolina-Greensboro）在2010年將社會服務(wù)納入學(xué)校層面的RP&T，同時規(guī)定如果因為所在院系沒有相關(guān)政策而導(dǎo)致社會服務(wù)活動不被認(rèn)可時，教師可以向校級評審委員會提出復(fù)議，要求按照學(xué)校層面的政策進(jìn)行重新評定。[14]

在RP&T中，大學(xué)對處于不同職業(yè)階段的教師的社會服務(wù)要求并不相同。社會服務(wù)在職業(yè)生涯的初期不受重視，在后期會變得重要。[15]如在一定年限的續(xù)聘或晉升中，即非終身教職的評價中，對候選人的社會服務(wù)沒有具體要求;在終身教職的晉升或續(xù)聘中，要求候選人在科研、教學(xué)和社會服務(wù)等方面均有優(yōu)秀表現(xiàn)。雖然社會服務(wù)在RP&T中的地位沒有科研、教學(xué)重要，但是近年來，絕大多數(shù)美國大學(xué)尤其是公立大學(xué)已經(jīng)將其列為RP&T的必選項，進(jìn)入考核序列。這傳遞出大學(xué)對教師社會服務(wù)活動重視的信號，是大學(xué)加強與社會聯(lián)系、主動承擔(dān)其社會責(zé)任的具體表現(xiàn)。當(dāng)然，美國大學(xué)教師的晉升標(biāo)準(zhǔn)要根據(jù)該教師與院系簽訂的聘用合同決定，如佐治亞大學(xué)教育學(xué)院20%的教師與大學(xué)簽訂了社會服務(wù)的合同，因此他們在晉升中必須提供參與社會服務(wù)活動的證明材料[16]。

同時，大學(xué)在RP&T中通過期望價值（expectation）、優(yōu)先價值（priority）[17]來引導(dǎo)教師社會服務(wù)活動的方向。期望價值是指教師從事的社會服務(wù)活動是否與大學(xué)的使命相一致。美國大學(xué)會在大學(xué)章程、戰(zhàn)略規(guī)劃等重要文件中反復(fù)重申自身使命，一方面是為全體成員建構(gòu)共同奮斗愿景、增強凝聚力，另一方面是為大學(xué)爭取更多資源以推動大學(xué)發(fā)展。因此，教師從事的社會服務(wù)活動與大學(xué)使命是否一致是評價其價值的第一個層次，活動與使命的契合度越高，其價值就越大。優(yōu)先價值（priority）的導(dǎo)向是考慮不同院系專業(yè)的差異。優(yōu)先價值是指教師從事的社會服務(wù)活動是否是院系的優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域。由于學(xué)科屬性與學(xué)術(shù)范式的差異，各院系優(yōu)先方向存在顯著差異，如機械工程學(xué)院重視科技成果轉(zhuǎn)化、專利技術(shù)等活動，而歷史文化學(xué)院重視科普宣講、與中小學(xué)合作等活動。所以在評價中，與院系優(yōu)先領(lǐng)域一致性高的社會服務(wù)活動能夠獲得更多認(rèn)可，其價值就越大。

三、堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向的困境與挑戰(zhàn)

當(dāng)前，美國高校普遍接受將社會服務(wù)視為一類學(xué)術(shù)活動，并運用多元學(xué)術(shù)指標(biāo)對教師社會服務(wù)活動進(jìn)行評價，鼓勵教師參與多樣化的學(xué)術(shù)活動。一項針對美國大學(xué)多元學(xué)術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查表明，在被調(diào)查的729所大學(xué)中，有498所大學(xué)接受多元學(xué)術(shù)觀，將社會服務(wù)視為學(xué)術(shù)活動并寫進(jìn)教師評價政策中，占比68%。[18]與沒有進(jìn)行相關(guān)改革的231所大學(xué)相比，進(jìn)行改革的498所大學(xué)在過去的10年間在本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量、大學(xué)與社區(qū)關(guān)系、大學(xué)發(fā)展等方面有明顯提升。[19]雖然在教師社會服務(wù)活動評價中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向已經(jīng)成為共識，但是在實踐中仍然遭遇困境與挑戰(zhàn)。

一方面是發(fā)展的不平衡性。是否在社會服務(wù)活動中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向與大學(xué)類型、學(xué)科類型有很大關(guān)系[20]。不同大學(xué)的歷史傳統(tǒng)和發(fā)展定位直接影響其是否接受社會服務(wù)活動的學(xué)術(shù)性界定并踐行，與州立大學(xué)相比，研究型大學(xué)更重視以發(fā)表為主的學(xué)術(shù)活動。如美國較早接受社會服務(wù)學(xué)術(shù)性定義并將其落實在教師評價體系中的大學(xué)多是由贈地學(xué)院發(fā)展起來的州立大學(xué)，包括密歇根州立大學(xué)、華盛頓州立大學(xué)、賓夕法尼亞州立大學(xué)等，而研究型大學(xué)的反應(yīng)相對較慢，接受度較低。在州立大學(xué)內(nèi)部，不同學(xué)科類型同樣影響其是否接受社會服務(wù)活動的學(xué)術(shù)性并踐行。較之?dāng)?shù)學(xué)、歷史等學(xué)科，教育學(xué)、園藝學(xué)、護(hù)理、農(nóng)學(xué)等學(xué)科更容易接受社會服務(wù)活動的學(xué)術(shù)性定義并積極將其落實在教師評價體系中。同時，美國大學(xué)的各個學(xué)院在教師聘任和考核中有較大的自主權(quán)，這導(dǎo)致學(xué)校層面的政策未能落實到院系層面。很多州立大學(xué)在學(xué)校層面出臺了將社會服務(wù)納入教師晉升評價的政策，但是很多院系并沒有按照學(xué)校的政策執(zhí)行，而是堅持原有的教師晉升評價制度。從卡內(nèi)基社會服務(wù)大學(xué)申請中可以看出，諸如教育學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院、護(hù)理學(xué)院等已將社會服務(wù)納入教師晉升評價中，而其他如工程學(xué)院、物理學(xué)院、化學(xué)系等學(xué)科與院系并未將社會服務(wù)納入教師晉升評價體系中。

另一方面，對教師社會服務(wù)活動的學(xué)術(shù)性進(jìn)行評價是一個新興領(lǐng)域，其理論和實踐并不成熟。一方面由于教師長期從事的是探究的學(xué)術(shù)，即以論文發(fā)表、專著出版為衡量標(biāo)準(zhǔn)的一類學(xué)術(shù)活動，他們對于如何闡述和呈現(xiàn)社會服務(wù)活動中的學(xué)術(shù)性相對陌生;另一方面是很多同行評議委員會的專家不了解社會服務(wù)活動學(xué)術(shù)性的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式，對教師提供的多種證明材料并不熟悉，很難作出合理評定。美國大學(xué)正在積極解決這些問題，主要途徑包括：一是加強社會服務(wù)活動評價的理論和實踐研究，如由地域相近的幾所大學(xué)成立聯(lián)盟，定期召開研討會，探討如何更好地對教師社會服務(wù)活動進(jìn)行學(xué)術(shù)性評價;二是為教師提供社會服務(wù)活動評價的工作坊，增進(jìn)他們對社會服務(wù)活動評價的理解，包括對社會服務(wù)活動表現(xiàn)和成效的評價，對評價實踐的認(rèn)識，對評價過程和工具的理解和使用等，如密歇根州立大學(xué)為增進(jìn)教師或管理者對社會服務(wù)活動評價理解而開設(shè)的評價工作坊（Evaluation Circle）[21]。

四、對我國大學(xué)教師社會服務(wù)活動評價的啟示

美國大學(xué)在教師社會服務(wù)活動評價中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向有其特殊的語境，即上個世紀(jì)中后期美國大學(xué)過于重視科研而忽略教師其他職責(zé)的現(xiàn)實情況。這一語境與當(dāng)前我國大學(xué)中出現(xiàn)的唯科研、唯論文、唯數(shù)量等傾向有較大的相似性。我國大學(xué)的社會服務(wù)始終處于“宣傳上重視、實踐中忽視”的尷尬境地。絕大多數(shù)大學(xué)沒有將社會服務(wù)視為一類學(xué)術(shù)活動，在教師聘任和晉升制度中沒有體現(xiàn)對社會服務(wù)的要求和認(rèn)可，這導(dǎo)致教師普遍不重視社會服務(wù)。2016年，我國教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心啟動的全國第四輪學(xué)科評估首次單獨設(shè)置“社會服務(wù)貢獻(xiàn)”指標(biāo)，通過各學(xué)科提供的服務(wù)經(jīng)濟社會建設(shè)總體情況和若干“代表性案例”來考察大學(xué)服務(wù)社會的特色與貢獻(xiàn)。[22]在服務(wù)經(jīng)濟時代，如何通過評價這個指揮棒來加強教師對社會服務(wù)活動的重視、提升教師社會服務(wù)活動的質(zhì)量和效果，通過大學(xué)與社會的互動增加社會和公眾對大學(xué)的信任是一個值得深入探討的問題。美國大學(xué)在教師社會服務(wù)活動中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向的理念與實踐為我們提供了有益的經(jīng)驗。

首先，突出社會服務(wù)活動界定的學(xué)術(shù)性，營造支持性氛圍。美國大學(xué)在教師社會服務(wù)活動評價中堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向首先體現(xiàn)在對社會服務(wù)的學(xué)術(shù)性界定。上文提到的MSU將社會服務(wù)定義為超越或橫跨教學(xué)、科研和服務(wù)界限的一種學(xué)術(shù)類型。北卡羅來納州立大學(xué)（North Carolina State University，NCSU）將社會服務(wù)定義為“參與型學(xué)術(shù)”，即互利的、社會性的知識的協(xié)作生產(chǎn)、凝練、保存與交流，這種知識可以被傳遞給學(xué)術(shù)圈同行與社區(qū)受眾，并接受其中同行們的檢驗。[23]這些定義的核心在于指出社會服務(wù)內(nèi)在包含知識功能的全部譜系，是一類學(xué)術(shù)活動。從學(xué)術(shù)性角度界定社會服務(wù)活動，一方面可以使社會服務(wù)獲得與探究的學(xué)術(shù)同等重要的地位，改變以往將其視為瑣碎邊緣的志愿活動的傾向，另一方面可以將其納入大學(xué)教師學(xué)術(shù)發(fā)展生涯，吸引更多教師參與其中。

其次，開展社會服務(wù)活動評價的理論研究，為評價實踐提供指導(dǎo)。開展社會服務(wù)活動評價的理論研究是進(jìn)行評價實踐的基礎(chǔ)和前提。在美國，對教師社會服務(wù)活動的學(xué)術(shù)性進(jìn)行評價是一個新興領(lǐng)域，其相關(guān)理論并未成熟，我國在此方面的研究基本是一片空白。為了推動社會服務(wù)活動評價的理論發(fā)展，美國采取的措施主要包括開設(shè)評價理論研究的工作坊、創(chuàng)辦專門關(guān)注社會服務(wù)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)期刊、建立社會服務(wù)理論研究的學(xué)會或聯(lián)盟等做法。此外，來自社會的支持促進(jìn)了教師社會服務(wù)活動評價理論研究的開展，如卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會為社會服務(wù)活動評價指標(biāo)體系的建立提供理論指導(dǎo)。這些做法值得我們借鑒。

最后，開展社會服務(wù)活動評價的院校試點，為評價實踐提供樣例。選取開展社會服務(wù)活動的典型院校進(jìn)行試點，在評價制度、評價體系等方面進(jìn)行改革，促進(jìn)大學(xué)分類發(fā)展的良性循環(huán)。如在教師評價體系中突出社會服務(wù)活動的權(quán)重，為長期從事社會服務(wù)活動且成效卓著的教師設(shè)置專門的晉升通道，設(shè)置專門的獎項獎勵那些利用專業(yè)知識解決社會問題的服務(wù)活動。在試點院校的基礎(chǔ)上，推廣成功經(jīng)驗，為其他院校開展社會服務(wù)活動評價提供實踐樣例，共同促進(jìn)大學(xué)教師社會服務(wù)活動評價的學(xué)術(shù)性導(dǎo)向并形成體現(xiàn)學(xué)術(shù)訴求的指標(biāo)體系和實踐路徑。

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[23]轉(zhuǎn)引自：吳偉，鄒曉東，王凱，黃楊杰.拓展與參與：美國公立大學(xué)功能的新變化[J].高等教育研究，2012（6）：86.

（責(zé)任編輯 陳志萍）