王夢雪

摘? 要：在幼兒園教育教學(xué)活動中，教師的傾聽和回應(yīng)是影響師幼互動質(zhì)量的重要保證。列維納斯的他者倫理思想強調(diào)自我應(yīng)從他者的視角來關(guān)注他者、回應(yīng)他者、對他者負(fù)責(zé)。在師幼互動中幼兒作為他者，教師應(yīng)以幼兒為中心，無條件去傾聽和回應(yīng)，最終實現(xiàn)對幼兒的倫理責(zé)任。這種思想為解決師幼互動中傾聽和回應(yīng)存在的問題提供了新的視角。

關(guān)鍵詞：師幼互動;傾聽;回應(yīng);他者

中圖分類號：G610? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-4437（2019）03-0097-03

幼兒園教育教學(xué)活動中，教師的傾聽和回應(yīng)是影響師幼互動質(zhì)量的重要保證。所謂師幼互動是指發(fā)生在幼兒園中的教師與3～6歲幼兒之間的互動[1]。在師幼互動中，教師傾聽幼兒的需求，給予幼兒適時適度的回應(yīng)，能夠啟發(fā)幼兒進一步的思考和探究，同時又能促進互動，達到良性循環(huán)的效果。然而，目前在幼兒園師幼互動中教師的傾聽和回應(yīng)往往存在一些問題，影響了師生互動效果，進而也影響了教學(xué)質(zhì)量。本文從列維納斯的他者倫理思想出發(fā)，嘗試從一種新的視角為教師解決傾聽和回應(yīng)幼兒中出現(xiàn)的問題提供一些建議。

一、列維納斯他者倫理思想的教育內(nèi)涵

伊曼努爾·列維納斯（Emmanuel Levinas）是法國著名的哲學(xué)家和倫理學(xué)家，他在批判傳統(tǒng)的認(rèn)識論和存在論的基礎(chǔ)上，提出了真正意義上的“他者”理論。列維納斯重新闡釋了人與人之間的關(guān)系，強調(diào)自我應(yīng)從他者的視角來關(guān)注他者，回應(yīng)他者，構(gòu)建一種以對他者負(fù)責(zé)為核心的倫理關(guān)系。這種他者倫理思想孕育了全新的教育內(nèi)涵，不僅解決了教育中主體性的問題，還為師生關(guān)系重新下了定義。

（一）教育的前提——主體性

教育關(guān)系中主體性問題一直是教育所關(guān)注的焦點。無論是以教師為主體還是以學(xué)生為主體，亦或是師生同為主體，在根本上都是以主體自身確定主體性，都是以主客二分的認(rèn)識論為基礎(chǔ)的觀點。基于對這種認(rèn)識論的批判，列維納斯的他者理論提出了新的主體觀，從根本上改變了主體性的為我性。列維納斯認(rèn)為主體性不是為己的，首先是為他的，是以他者對我的承認(rèn)為前提而存在的。其次，我與他者并不是主客二分的對象性關(guān)系，相反，他者是我成為可能的基本條件[2]。我的主體性在很大程度上就表現(xiàn)為為他人負(fù)責(zé)。在對他人的負(fù)責(zé)中，我才真正地成為一個獨立且不可替代的主體[3]。主體性與責(zé)任性是一致的。由于他者的獨特性和差異性證明了他者和我的關(guān)系不具備同一性，我與他者的主體間相互關(guān)系是一個非對稱的關(guān)系。在這種情況下，我對他者負(fù)責(zé)，而不期待任何互惠[4]。師生關(guān)系就是“我”與“他者”的關(guān)系，教師作為主體在為學(xué)生這個他者負(fù)責(zé)的過程中成為了獨特的主體，并實現(xiàn)了自我價值。同時，學(xué)生從自我的角度也需要為作為他者的教師負(fù)責(zé)，尊重和理解教師，于是雙方構(gòu)成了一種雙向互動的師生關(guān)系。

（二）教育的關(guān)鍵——愛與責(zé)任

愛與責(zé)任是教育的關(guān)鍵，是良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)。列維納斯用父子關(guān)系來比喻我與他者的關(guān)系，我對他者就像父母對子女的愛和付出不求回報一樣，是心甘情愿為子女承擔(dān)責(zé)任的。師生關(guān)系同樣如此，教師對學(xué)生的教育不是因為利益、回報或是強制性的規(guī)定，而是出于一種無私的愛和無限的責(zé)任。首先，由于學(xué)生的年齡特點和認(rèn)知水平的限制，學(xué)生在師生關(guān)系中屬于相對弱者，更需要教師用愛與關(guān)懷去對待學(xué)生，以承認(rèn)學(xué)生作為他者的差異為前提，去真誠的傾聽學(xué)生的需要，無條件的回應(yīng)學(xué)生，幫助學(xué)生成長。其次，在非對稱的師生關(guān)系下，要求教師對學(xué)生必須承擔(dān)無限責(zé)任。所謂無限責(zé)任是指教師的行為是超越利益、回報和法律義務(wù)的發(fā)自內(nèi)心的自愿行為，自覺為學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)，主動為學(xué)生承擔(dān)責(zé)任[4]。教師的價值正是為學(xué)生的發(fā)展承擔(dān)了無限責(zé)任才得以實現(xiàn)。在愛與責(zé)任下，這種始終以作為他者的學(xué)生為中心的師生關(guān)系才是當(dāng)代教育所需要的。教師既滿足了學(xué)生發(fā)展的需要，也證明了自我的價值，這就是教育的關(guān)鍵所在。

二、他者倫理思想視角下傾聽和回應(yīng)在師幼互動中的現(xiàn)存問題

基于他者倫理思想進行分析，當(dāng)前幼兒園師幼互動中教師的傾聽和回應(yīng)存在的問題主要表現(xiàn)為“聽不到”的傾聽和“說不出的回應(yīng)”。其中“聽不到”的傾聽主要是指教師虛假傾聽、錯聽和有選擇的聽，“說不出”回應(yīng)指的是直接答案、重復(fù)表揚以及區(qū)別對待。

（一）“聽不到”的傾聽

1.“左耳進，右耳出”

在進行師幼互動時，經(jīng)?？梢钥吹浇處熾m然擺出了傾聽的樣子，卻什么也沒聽進去，真的做到了讓聲音從左耳進去，又立刻從右耳出來。因為沒有真誠的傾聽，所以每次都會敷衍幼兒說“好的，老師知道了?！边@種虛假傾聽的次數(shù)多了，幼兒的心靈會受到傷害，從而逐漸喪失對教師的傾訴欲望，阻礙師幼互動的發(fā)展。

2.會錯意的“耳背”

在對幼兒的傾聽中，教師有時會出現(xiàn)會錯意的“耳背”，比如把“能”聽成“不能”，在未能理解幼兒表達的真正含義的情況下就急忙打斷他們的話語，憑自己的經(jīng)驗加以指導(dǎo)。這種錯聽是指教師對于幼兒聲音的內(nèi)涵和潛在意義未能準(zhǔn)確把握，沒有真正理解的傾聽[5]。錯聽會歪曲幼兒的本意，使幼兒不能表達自己的真實想法，從而封閉自己的想法。

3.選擇性的“失聰”

在幼兒園集體教學(xué)活動中，雖然教師在認(rèn)真地傾聽全體幼兒，但實際上，教師為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)計劃，總是在有意識地選擇與預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案相近的聲音進行傾聽與回應(yīng)，而對于那些回答錯誤答案的聲音，教師就會選擇性的“失聰”即假裝聽不見。那些被無視的幼兒回答問題的積極性就會受到打擊，同時師幼互動的頻率也會降低。

在上述傾聽中，我們可以看到，幼兒作為“他者”的主體地位遭到漠視，教師作為“自我”未能無條件的關(guān)注作為“他者”的幼兒，關(guān)愛幼兒，在師幼互動中未能將幼兒納入自己的視野中做到真正的傾聽幼兒，考慮幼兒的真實需要，從而承擔(dān)起對幼兒的責(zé)任，因此造成了“聽不到”的傾聽。

（二）“說不出”的回應(yīng)

1.“迫不及待”的答案

在進行集體教學(xué)時，教師經(jīng)常會向幼兒提出問題，而幼兒的回答往往是不可控的，有時候幼兒的回答并不是教師想聽到的答案，因此為了教學(xué)的順利進行，教師沒有對幼兒進行進一步的引導(dǎo)，等待幼兒的再次思考，就急于把答案直接告知幼兒。這樣長期以往既不利于幼兒思維的發(fā)展，也打擊了幼兒的積極性和自信心。

2.“條件反射式”的表揚

在幼兒園經(jīng)?？梢月牭浇處煂τ變赫f“你真棒”“你真乖”這類的表揚，然而這種“條件反射式”的回應(yīng)過于機械化，沒有明確的指向性，也感受不到真誠的情感。缺乏引導(dǎo)的回應(yīng)會使幼兒為了得到表揚而做出一些無意義的行為。這種簡單的重復(fù)性回應(yīng)也會消耗幼兒的熱情和動力。

3.“因人而異”的對待

在集體活動中，教師回應(yīng)幼兒的態(tài)度可謂是“因人而異”了。對待聽話的幼兒和調(diào)皮的幼兒的回應(yīng)是截然不同的，聽話的孩子得到的回應(yīng)往往是積極的鼓勵和表揚，而回應(yīng)調(diào)皮孩子時卻常常是消極的無視和批評。在這種回應(yīng)下會使兩極分化越來越嚴(yán)重，同時也傷害了調(diào)皮幼兒的自尊，阻礙了他們的發(fā)展。

上述現(xiàn)象反映出現(xiàn)實中教師對幼兒的回應(yīng)存在著很大問題。在列維納斯看來，自我必須無條件地回應(yīng)他者，這是出于師幼關(guān)系的不對稱性所決定的。而實際師幼互動中由于教師未能認(rèn)識到幼兒的“他者”地位，因此也無法做到對幼兒無條件回應(yīng)，更無法實現(xiàn)回應(yīng)的真正意義與價值。

三、在師幼互動中實現(xiàn)“自我”對“他者”的傾聽與回應(yīng)

從列維納斯的他者倫理視角我們可以看出，要解決當(dāng)下師幼互動中教師傾聽和回應(yīng)存在的問題，必須要實現(xiàn)“自我”對“他者”的傾聽與回應(yīng)。教師作為自我首先應(yīng)該承認(rèn)幼兒他者的地位，在這個基礎(chǔ)上理解師幼關(guān)系是一種不對稱的倫理關(guān)系。師幼關(guān)系的不對稱性要求教師必須無條件的關(guān)注幼兒，傾聽和回應(yīng)幼兒，承擔(dān)起對幼兒的無限責(zé)任。

（一）樹立正確的兒童觀是前提

兒童觀作為教師看待兒童的基本態(tài)度是教師教育教學(xué)的前提，教師首先應(yīng)該明確正確的兒童觀就是承認(rèn)幼兒是幼兒，是作為“他者”的幼兒，和教師這個“自我”有著本質(zhì)的差別。既要把幼兒看作幼兒，尊重幼兒的興趣和需要，尊重幼兒特有的看待世界的方式和行為，又要把幼兒放到他者的地位，理解教師和幼兒之間是不對稱的師幼關(guān)系。教師在樹立兒童觀時應(yīng)當(dāng)關(guān)注作為他者的幼兒，在師幼互動中無論幼兒的回答是否是期待的答案，教師都應(yīng)該真誠的去傾聽。傾聽不僅是對幼兒表現(xiàn)出的一種尊重，也是對幼兒最直接的了解。在了解的基礎(chǔ)上，做出有效的回應(yīng)，促進師幼互動的良性循環(huán)。在師幼互動中，教師應(yīng)該首先樹立服務(wù)于幼兒的兒童觀，承認(rèn)作為“他者”的幼兒的絕對權(quán)利，以幼兒為中心，傾聽和回應(yīng)幼兒。

（二）關(guān)注幼兒當(dāng)下需求是途徑

教師在師幼互動中應(yīng)該如何去傾聽和回應(yīng)幼兒呢？列維納斯給出了答案?！八摺苯^對的獨立性、客觀性和不可還原性要求教師必須關(guān)注幼兒當(dāng)下需求。在樹立正確的兒童觀的前提下，尊重和順應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律和獨特的學(xué)習(xí)方式，關(guān)注幼兒當(dāng)下的發(fā)展和需求，為幼兒提供支架創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)[6]。在師幼互動中，幼兒在表述自己的想法或回答教師提出的問題時，教師不僅要耐心地傾聽幼兒的表述，還要從眼神和表情上給予鼓勵，幫助幼兒更自信、更完善地表達自己的想法。同時還要分析幼兒言行所要表達的真實意思及需要，這樣才能做出適宜有效的回應(yīng)滿足幼兒的需求。幼兒身心發(fā)展的特點可能導(dǎo)致幼兒表述不清楚或不完整，這就需要教師運用學(xué)前教育專業(yè)的知識從幼兒作為“他者”的角度去分析，在關(guān)注幼兒當(dāng)下需求的基礎(chǔ)上，做出針對性的回應(yīng)，促進幼兒當(dāng)下的發(fā)展。

（三）承擔(dān)起無限責(zé)任是保障

幼兒園教育教學(xué)任務(wù)繁重導(dǎo)致教師容易消極對待幼兒，在師幼互動中教師的傾聽和回應(yīng)會出現(xiàn)倦怠的現(xiàn)象。因此，教師對幼兒承擔(dān)起無限責(zé)任才是師幼互動的根本保障。列維納斯認(rèn)為由于“他者”的絕對權(quán)利，面對“他者”的請求，“自我”必須作出回應(yīng)?；貞?yīng)（response）和責(zé)任（responsibility）的詞根是相同的，“責(zé)任”一詞從詞源上是由“回應(yīng)”一詞演變而來的。所以，回應(yīng)的過程就是對“他者”負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。在教師面對幼兒時，師幼之間不對稱的倫理關(guān)系就會要求教師必須回應(yīng)幼兒，為幼兒的發(fā)展負(fù)責(zé)。因此只要教師承擔(dān)起對幼兒的無限責(zé)任，傾聽和回應(yīng)幼兒時就絕不可能出現(xiàn)倦怠的現(xiàn)象。在師幼互動中，由于幼兒的發(fā)展水平不一樣，教師不僅要傾聽和回應(yīng)每一位幼兒，還應(yīng)該做到因材施教，要讓幼兒在互動中能時刻感受到教師對自己的重視和認(rèn)同，增強幼兒的自信心，使每一個幼兒都能得到全面的發(fā)展，同時在這個過程中教師也實現(xiàn)了作為“自我”的價值。

參考文獻：

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[6]孫亞娟，段雪玲.基于列維納斯他者倫理學(xué)的師幼關(guān)系構(gòu)建[J].教育評論，2017（6）.