王海

摘 ? 要：概念教學(xué)是地理課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)生對概念的認(rèn)識、理解程度直接決定了與概念相關(guān)的知識鏈甚至是本課知識結(jié)構(gòu)的掌握程度，認(rèn)清概念的作用、特點(diǎn)、內(nèi)涵等在課堂上的教學(xué)意義，對學(xué)生更好地掌握教材知識、提高學(xué)習(xí)技能有好處。

關(guān)鍵詞：地理教學(xué);概念;特點(diǎn);應(yīng)用;意義

中圖分類號：G633.55 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）20/23-0058-03

因?yàn)榈乩碇R抽象性、概括性的特點(diǎn)，決定了地理教材中要涉及到大量的地理概念，可是在實(shí)際教學(xué)中，教師輕視概念教學(xué)的現(xiàn)象非常嚴(yán)重，很多教師僅僅把概念作為一種地理術(shù)語來對待，使學(xué)生只記概念名稱以及與之有關(guān)的地理現(xiàn)象，拋開概念本身的特質(zhì)、內(nèi)涵、作用而僅對概念的背景和現(xiàn)象感興趣，這實(shí)際上加大了地理教學(xué)的難度。

一、地理概念的認(rèn)識

概念是思維活動(dòng)中的最小單位，教師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知知識、構(gòu)建知識體系中所涉及最低層次大多僅僅止于概念，探究交流時(shí)概念就構(gòu)成了知識闡述時(shí)所用到的基本詞匯，也是學(xué)生對知識進(jìn)行推理分析時(shí)的素材，也就是說初中學(xué)生的思維活動(dòng)大多僅僅觸及到概念層面，是闡述地理事物、現(xiàn)象、過程的基本要素。因此對概念的理解程度和層次，決定了學(xué)生對知識闡述和表述正確與否，錯(cuò)誤的、片面的概念認(rèn)知，使得學(xué)生對地理事物及知識結(jié)論的認(rèn)知、結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建產(chǎn)生混亂。

地理概念之間看似是孤立的，其實(shí)是具有聯(lián)系的，課堂上每一個(gè)地理知識體系的架構(gòu)，都是由若干個(gè)看似無關(guān)其實(shí)內(nèi)涵聯(lián)系非常密切的概念組成的。而這個(gè)體系建立的牢固與否，很大程度上是基于學(xué)生對概念內(nèi)涵、外延的理解程度。對概念錯(cuò)誤的理解和認(rèn)知，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對概念所在的知識點(diǎn)產(chǎn)生誤解，也就很難發(fā)現(xiàn)知識之間的邏輯聯(lián)系，最終無法建立正確、合理的知識體系，對知識的認(rèn)知就是片面的、破碎的甚至是錯(cuò)誤的。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，因?yàn)閷δ硞€(gè)概念存在誤解并由此建立起來了的知識框架，那么這個(gè)框架在整體上都是錯(cuò)誤的，必然會(huì)坍塌。

二、地理概念是一個(gè)過程

地理概念所包含的信息是豐富的，有些概念內(nèi)涵就是一個(gè)小的知識體系結(jié)構(gòu)，充分理解概念內(nèi)涵，找出構(gòu)成概念的知識要素及其各要素之間的聯(lián)系，就可以真正了解概念的價(jià)值和作用。

（一）很多地理概念是一個(gè)計(jì)算結(jié)果

地理作為一門理科課程，其中有許多概念都與計(jì)算有關(guān)，而且不少計(jì)算性概念與物理、數(shù)學(xué)中相關(guān)內(nèi)容的計(jì)算方式一致。有許多地理概念其實(shí)就是一個(gè)計(jì)算過程的概括和表述，例如七年級地理上冊“地形圖”中關(guān)于“相對高度”的概念：某個(gè)地點(diǎn)高出另一個(gè)地點(diǎn)的垂直距離。這里就可以看到這樣的表述：地面有兩個(gè)點(diǎn)，如果要知道一個(gè)點(diǎn)比另一個(gè)點(diǎn)高出多少（相對高度）實(shí)際上就是這兩個(gè)點(diǎn)的海拔高度差，而垂直距離在地理中與海拔高度有關(guān)（因?yàn)楹０胃叨染褪且环N垂直高度），也就是用一個(gè)海撥高度減去另一個(gè)點(diǎn)的海拔高度，所得到的值就是相對高度。同樣這冊教材中“氣溫及其分布”中就月平均氣溫的概念：一月內(nèi)日平均氣溫的平均值，在這個(gè)概念里有兩個(gè)含義：首先要知道一個(gè)月內(nèi)每天的日平均氣溫的總值，其次是這個(gè)日平均氣溫總值的平均值。根據(jù)概念的這個(gè)含義，月平均氣溫的計(jì)算方法就是：把一個(gè)月里每天的日平均氣溫加在一起，然后除以這個(gè)月的總天數(shù)，得到的數(shù)值就是月平均氣溫，計(jì)算公式是這樣的：月平均氣溫=（t1日+t2日+t3日+……+tn日）/n（其中t1日是指當(dāng)月1日的日平均氣溫，其他類推）。

（二）地理概念是一個(gè)形成過程

地理教材中對于一個(gè)地理事物和現(xiàn)象，往往需要一個(gè)準(zhǔn)確的詞語進(jìn)行概括，同樣地理事物或現(xiàn)象的形成過程也需要一個(gè)術(shù)語進(jìn)行總結(jié)，因此有些地理概念其實(shí)就是某一地理事物或現(xiàn)象形成過程的描述，因此這樣的地理概念所包含的地理信息就要豐富且復(fù)雜得多，這樣地理概念自然也就成了一節(jié)課的重難點(diǎn)內(nèi)容，那么據(jù)此而展開的教學(xué)活動(dòng)就是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識概念的過程。例如，七年級地理上冊“地球公轉(zhuǎn)”中“二分二至”這一概念，如果學(xué)生能夠認(rèn)識這個(gè)概念的含義，就要知道“二分二至”的形成過程：在北半球，當(dāng)太陽直射北回歸線的時(shí)候，北半球獲得的熱量最多，晝長夜短，是夏至日，時(shí)間是6月22日左右;當(dāng)太陽的直射點(diǎn)南移，直射赤道時(shí)，晝夜長短均等，這一天是9月23日左右，是秋分日;這時(shí)太陽直射點(diǎn)繼續(xù)南移，當(dāng)直射南回歸線時(shí)，南半球獲得的熱量多，北半球這一天是12月22日左右，晝短夜長，是冬至日;這時(shí)太陽的直射點(diǎn)開始北移，再一次到達(dá)赤道的時(shí)候，正是春分日，晝夜長短情況是相等，這一天是3月21日左右;太陽直射點(diǎn)繼續(xù)北移，等到了北回歸線的時(shí)候，新一年的夏至又開始了。回顧這個(gè)過程，就是“二分二至”的形成過程，那么這個(gè)過程實(shí)際上也描述了“二分二至”這個(gè)概念的含義。

（三）形成概念就是一個(gè)認(rèn)知過程

地理認(rèn)知往往離不開對圖的理解和使用，學(xué)會(huì)繪制一些基本的圖是初中地理主要教學(xué)任務(wù)之一，而由此產(chǎn)生的一些地理概念，其實(shí)就是對圖繪制過程的基本概括，這類概念教學(xué)其實(shí)就是對圖的繪制方法、過程的教學(xué)。例如，七年級地理上冊“地形圖的判讀”中關(guān)于“地形剖面圖”的概念就有這樣的闡述：它是以等高線地形圖為基礎(chǔ)轉(zhuǎn)繪而來的，他是沿等高線地形圖某條直線下切而顯露出來的地形垂直剖面。通過這個(gè)概念就可以發(fā)現(xiàn)，這個(gè)圖的繪制實(shí)際上是由三部分構(gòu)成的：等高線地形圖、一組間隔高度相同的平行線和這個(gè)等高線地形圖上某一條直線下切后的地形垂直剖面。通過對概念定義的分析就可以歸納繪制的方法和過程：首先在等高線地形圖上畫出需要下切的直線，其次是下切——標(biāo)注出直線與等高線的交點(diǎn)，然后將這些交點(diǎn)一一投影到間隔高度相同的一組平行線上，得到與對應(yīng)等高線的高度一致的對應(yīng)點(diǎn)，最后把這些點(diǎn)用平滑的曲線連接起來，就形成了地形剖面圖，在這個(gè)繪制過程中，重點(diǎn)是如何“下切”。

三、概念的教學(xué)意義

概念對教學(xué)的意義很大，學(xué)生對概念的理解程度以及掌握概念的方法在很大程度上決定了其對本課知識的掌握程度和學(xué)習(xí)技能、思維能力，具體主要體現(xiàn)在三方面。

1.能引導(dǎo)學(xué)生從概念到圖形再到概念，圖文轉(zhuǎn)換，形成對圖的認(rèn)知。地理知識大多都能以圖的載體形式展示出來，反過來，地理概念也可以通過對圖的形式、承載信息進(jìn)行概括，以概念的形式將圖中的知識信息展示出來。概念與圖相輔相生，教學(xué)中概念離不開圖?？梢哉f概念是抽象的、概括的，而圖是具體的、形象的，在理解概念時(shí)將概念內(nèi)在的信息以圖的形式展示出來，然后認(rèn)知、感悟，這樣就重新賦予了概念具體、鮮明、形象的特質(zhì)，接下來再重新審視地理概念，學(xué)生對概念的理解就會(huì)非常透徹。

概念和圖都是彼此補(bǔ)充的表現(xiàn)形式，其意義主要表現(xiàn)在：（1）可以加強(qiáng)對概念的掌握，明晰概念所包含的知識信息，使學(xué)生對概念有一個(gè)清晰的、立體的認(rèn)知;（2）有益于學(xué)生學(xué)習(xí)思維的培養(yǎng)，這個(gè)過程既有抽象思維的運(yùn)用，鍛煉了學(xué)生的空間想象能力和邏輯思維能力，又有具體的形象思維能力的展示，通過圖的繪制，還原了概念所闡釋的地理信息在生活實(shí)踐中的狀況，包括位置、形態(tài)、特點(diǎn)、高度等等，學(xué)生可以根據(jù)需要在各種思維間轉(zhuǎn)換，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)能力;（3）培養(yǎng)學(xué)生的繪圖能力，學(xué)生根據(jù)需要讓知識呈現(xiàn)出各種不同的展現(xiàn)形式，通過圖的展現(xiàn)使隱性的知識明顯化，反過來又加強(qiáng)了對圖的認(rèn)知和解讀，以圖的形式來掌握教材中的文字信息。通過圖文轉(zhuǎn)換，學(xué)生就可以掌握如何從圖中獲取知識信息的技能，知道圖中哪些知識是需要識記的、哪些是理解的、哪些知識是不需要掌握的，增強(qiáng)了學(xué)生的識圖能力。

2.由點(diǎn)到面的學(xué)習(xí)過程，有益于形成正確的知識認(rèn)知和地理學(xué)科素養(yǎng)。概念在教學(xué)中僅是一個(gè)點(diǎn)，而教材中有很多這樣的點(diǎn)，根據(jù)這些點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，若干個(gè)相關(guān)的點(diǎn)構(gòu)成了知識鏈，而許多條鏈構(gòu)成了知識體系，這些看似關(guān)系不大的知識鏈，因?yàn)槠渲心硞€(gè)環(huán)節(jié)上有共同的概念，使得這些概念成為搭建知識體系的焊點(diǎn)，也就是說若干個(gè)知識鏈之間總會(huì)有一些共同的知識將這些鏈連接起來，形成一個(gè)有橫有縱的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，而這些焊接點(diǎn)基本上就是由一些重要概念充當(dāng)?shù)摹?/p>

因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，要依據(jù)知識信息的含義、特點(diǎn)，將教材中主要的知識點(diǎn)之間依據(jù)邏輯關(guān)系、空間順序關(guān)系等，設(shè)置出一條主線，在這條主線上設(shè)置出若干個(gè)概念，以這些概念為基點(diǎn)，依據(jù)一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系，延伸出知識鏈，形成了類似于“卅”字形的思維結(jié)構(gòu)。

教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握這些概念的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及包含的信息，以及這些概念與其他知識的關(guān)系。如果對概念理解不深甚至存在歧義，那么知識鏈與基點(diǎn)之間沒有聯(lián)系，整個(gè)知識框架也就是支離破碎的。

3.概念學(xué)習(xí)讓學(xué)生思維更進(jìn)一步，形成良好的思維習(xí)慣。地理知識來源于生活，是對生活中的地理事物和現(xiàn)象的概括和總結(jié)，所以學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)經(jīng)常因?yàn)椴煌闹R載體形式而相應(yīng)地使用不同的思維模式。例如，對概念“高原”的學(xué)習(xí)，教材也有關(guān)于“高原”的概念解釋，但對于初一的學(xué)生來說很難形成形象的認(rèn)識，所以他們通過字面意思去感受還原高原的狀況，利用自己的抽象思維和空間想象思維盡量去認(rèn)知“高原”這個(gè)概念，獲得的認(rèn)知是抽象的、模糊的甚至是片面的。接下來教師應(yīng)通過還原高原在生活中的真實(shí)特點(diǎn)，通過語言描述、情境再現(xiàn)以及圖畫、視頻等方式來展示高原的真實(shí)面貌，這樣使學(xué)生通過生動(dòng)的形象思維去認(rèn)知高原的內(nèi)涵，就有了清晰的、形象的、完整的知識印象，通過觀察了解了高原之后，引導(dǎo)學(xué)生通過地理術(shù)語自己概括出高原的概念，以抽象思維的方式完成“高原”這個(gè)概念的展示，然后學(xué)生將自己概括出的高原概念，與教材中高原概念進(jìn)行比較，找出區(qū)別，看看自己在對高原這個(gè)概念的理解還存在哪些偏差，進(jìn)而將知識遺漏自行補(bǔ)充完整。