姚倩，韋穎

高校創(chuàng)業(yè)教育評價實施路徑探析——基于66篇文獻(xiàn)的定量研究

姚倩，韋穎

(桂林電子科技大學(xué)北海校區(qū)，廣西北海，536000；云南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，云南昆明，650500)

構(gòu)建基于教育評價方案設(shè)計流程的文獻(xiàn)篩選程序，以CNKI數(shù)據(jù)庫檢索到的66篇創(chuàng)業(yè)教育評價相關(guān)主題的文獻(xiàn)為研究對象進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)研究者多從評價指標(biāo)體系的構(gòu)建角度論證創(chuàng)業(yè)教育評價的重要性和有效性。評價方案設(shè)計中每一個環(huán)節(jié)涉及的方法選擇是單個研究的創(chuàng)新點和難點，共同點在于研究者逐漸趨向于將創(chuàng)業(yè)教育評價向評價主體多元性、評價角度多維性、評價內(nèi)容多層次性、評價方法全面性推進(jìn)，但在構(gòu)建指標(biāo)的理論依據(jù)和精細(xì)復(fù)雜程度、各評價階段方法融合的嚴(yán)謹(jǐn)性以及評價標(biāo)準(zhǔn)的劃分依據(jù)上仍需進(jìn)一步探索和實踐。

高校創(chuàng)業(yè)教育；評價方案設(shè)計；文獻(xiàn)篩選；定量研究

20世紀(jì)90年代末，我國創(chuàng)業(yè)教育興起。梳理創(chuàng)業(yè)教育的概念變遷，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下為了適應(yīng)社會發(fā)展和國家戰(zhàn)略規(guī)劃需要而提出的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育概念，實質(zhì)上是融入了創(chuàng)新教育理念的創(chuàng)業(yè)教育概念的延續(xù)。近年來，高校創(chuàng)業(yè)教育在推動大學(xué)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面取得了很大進(jìn)展。如今創(chuàng)業(yè)教育已成為高等教育的新內(nèi)涵，為促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展發(fā)揮了重要作用。在2018—2022年教育部創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育指導(dǎo)委員會第一次全體委員會上，“監(jiān)督推動抓評價”被列為委員會當(dāng)前需緊抓的十項任務(wù)之一。結(jié)合《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》(國辦發(fā)〔2015〕36號)的文件精神，為了在更高層次、更深程度、更關(guān)鍵環(huán)節(jié)上推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育改革，研究者應(yīng)加強(qiáng)高校創(chuàng)業(yè)教育評價的研究深度和力度，在理論應(yīng)用和實踐方面總結(jié)經(jīng)驗，把握“以評促建、以評促改”的高等教育發(fā)展思路，豐富和創(chuàng)新高校創(chuàng)業(yè)教育評價工具和方法，充分實現(xiàn)大學(xué)科學(xué)研究與社會服務(wù)相結(jié)合的功能，為人才培養(yǎng)服務(wù)。

一、研究設(shè)計

在中國知網(wǎng)通過高級檢索輸入以《創(chuàng)業(yè)教育評價》《創(chuàng)業(yè)教育效果評價》《創(chuàng)業(yè)教育成效》《創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)》為篇名的“或者”關(guān)系檢索，檢索出符合條件的文章共90篇。其中，第一篇文獻(xiàn)出現(xiàn)在2006年，2015年時達(dá)到一個波峰點，然后創(chuàng)業(yè)教育評價相關(guān)文章的發(fā)表量出現(xiàn)下滑趨勢，于2017年達(dá)到一個波谷點，隨后又進(jìn)入下一個文章發(fā)表量攀升的階段。經(jīng)過進(jìn)一步篩選文章題目、關(guān)鍵詞、摘要等文獻(xiàn)指標(biāo)，我們最終確定了66篇文獻(xiàn)進(jìn)行定量分析。

結(jié)合教育評價方案設(shè)計的一般程序，我們設(shè)置了文獻(xiàn)分析工具“入選文獻(xiàn)評價程序流程”(見圖1)對66篇相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，試圖準(zhǔn)確把握創(chuàng)業(yè)教育評價的實施路徑。該評價流程橫向包含3個區(qū)間：輸入文獻(xiàn)區(qū)間、文獻(xiàn)循環(huán)區(qū)間、文獻(xiàn)回收區(qū)間；縱向包括5個步驟，即高校創(chuàng)業(yè)教育評價活動的實施過程是否明確評價目的、目標(biāo)和評價對象，是否建立評價指標(biāo)體系，是否確定權(quán)重，是否制定評價標(biāo)準(zhǔn)，是否進(jìn)行實證研究。進(jìn)入評價流程的文獻(xiàn)，經(jīng)過5個步驟3個區(qū)間的反復(fù)篩選后，完全不滿足評價程序的文獻(xiàn)進(jìn)入“文獻(xiàn)回收站”，其余的文獻(xiàn)會分別停留在滿足“入選文獻(xiàn)評價程序流程”的各個部分，從而得到滿足各篩選部分的文獻(xiàn)數(shù)量和結(jié)構(gòu)比例，進(jìn)而探析高校創(chuàng)業(yè)教育評價的實施路徑。

圖1 入選文獻(xiàn)評價程序流程圖

將所選66篇文獻(xiàn)輸入“入選文獻(xiàn)評價程序”，得出如表1所示的高校創(chuàng)業(yè)教育評價實施路徑表?！奥窂健北硎竞Y選流程的5個步驟；篩選“是”標(biāo)記表示滿足各個篩選步驟條件的文獻(xiàn)數(shù)；篩選“否”標(biāo)記表示未滿足篩選條件進(jìn)入文獻(xiàn)回收區(qū)間的文獻(xiàn)數(shù)；表中括號內(nèi)斜體數(shù)字代表了進(jìn)入文獻(xiàn)循環(huán)回收區(qū)間時標(biāo)有路徑命名集合的文獻(xiàn)分布情況。經(jīng)篩選，有27篇文獻(xiàn)最終標(biāo)記有(1、2、3、4、5)進(jìn)入“文獻(xiàn)回收站”。這些文獻(xiàn)特點集中，重點在于厘清了開展高校創(chuàng)業(yè)教育評價的影響因素[1]，充分考慮創(chuàng)業(yè)教育的“時滯效應(yīng)”[2-3]，明晰創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制和有效的邊界條件[4]。涉及評價方案的具體開展與實施的文獻(xiàn)有39篇，占所選文獻(xiàn)的59%。這些文獻(xiàn)都有明確的評價目標(biāo)并且構(gòu)建了評價指標(biāo)體系。其中有13篇文獻(xiàn)完全符合教育評價方案設(shè)計的一般流程，通過了5個部分的全部篩選。其余的26篇文獻(xiàn)或因研究角度問題、或因篇幅問題、或因評價方案設(shè)計不規(guī)范等問題而未能展現(xiàn)出完整的創(chuàng)業(yè)教育評價研究過程。

表1 高校創(chuàng)業(yè)教育評價實施路徑表

注：(1)表示命名1集合；(2)表示命名2集合；(3)表示命名3集合；(4)表示命名4集合；(5)表示命名5集合

二、研究過程

(一)高校創(chuàng)業(yè)教育評價的目的、目標(biāo)和對象

在進(jìn)行評價時，首先要明確評價目的，即進(jìn)行評價活動要達(dá)到的目標(biāo)和要求。評價目標(biāo)就是評價目的的具體表現(xiàn)，即在評價目的指導(dǎo)下所要達(dá)到的具體結(jié)果。評價對象就是評價的人、事、物，即為被評價者。經(jīng)篩選，進(jìn)入第一部分分析的文獻(xiàn)中有39篇的評價對象清晰明確，皆指向高校創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量、效果或現(xiàn)狀。在對評價對象的界定上，大多數(shù)研究不作細(xì)致劃分，直接以普通高校為對象，也有學(xué)者針對不同高校的級別、類型、層次進(jìn)行劃分，如研究型大學(xué)[5]、地方高校[6]、高職院校[7]、工科類高校[8]等。無論是針對哪種類型或?qū)哟蔚母咝?，?chuàng)業(yè)教育評價的目的和目標(biāo)都要求客觀、科學(xué)、全面。通過構(gòu)建評價指標(biāo)體系，綜合評價創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，為完善大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育提供決策[9]，為創(chuàng)業(yè)教育的實施者提供效果反饋[10]，為提高創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評估水平提供新的思路和方法[11]，從而加快提升高校創(chuàng)業(yè)教育水平的步伐，起到以“評”促發(fā)展的作用[12]，使高校創(chuàng)業(yè)教育實現(xiàn)價值最大化[13]。

(二)構(gòu)建高校創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系

評價指標(biāo)體系是評價目標(biāo)的具體化、行為化和可操作化，是進(jìn)行評價活動的核心。進(jìn)入第二部分分析的文獻(xiàn)中有39篇構(gòu)建了創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系，其構(gòu)建方法主要包括調(diào)查法、因素分解法、套用評價模型三大類。調(diào)查法(9篇)包括了向相關(guān)專家進(jìn)行問卷調(diào)查、咨詢；向接受創(chuàng)業(yè)教育的學(xué)生以及從事創(chuàng)業(yè)教育工作的教師進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談，客觀地初選和篩選評價指標(biāo)。因素分解法(25篇)包含了兩個層面的方法，一是依據(jù)創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)進(jìn)行的具體指標(biāo)的分解和細(xì)化；二是依據(jù)已有的研究基礎(chǔ)進(jìn)行的指標(biāo)構(gòu)建。此方法多憑借研究者的主觀意向進(jìn)行選擇。套用評價模型(9篇)即通過已有的評價模型的特征，結(jié)合創(chuàng)業(yè)教育評價的內(nèi)容進(jìn)行的相關(guān)指標(biāo)選取和設(shè)置，如CIPP評價模型[14]、平衡計分卡[15]、柯氏評估模型[16]等。

經(jīng)過進(jìn)一步分析，我們從指標(biāo)結(jié)構(gòu)以及具體的指標(biāo)內(nèi)容對創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系進(jìn)行了系統(tǒng)分析。從指標(biāo)數(shù)量來看，所選文獻(xiàn)均采用多指標(biāo)評價，51.3%的研究集中采用11—30個指標(biāo)進(jìn)行評價。從指標(biāo)層次來看，研究者構(gòu)建的評價體系層數(shù)從2層到4層不等，以2層(38.5%)和3層(56.4%)指標(biāo)系居多。從指標(biāo)維度來看，已有研究指標(biāo)維度從2維到11維不等，5維以下的指標(biāo)體系最多，占比92.3%。從指標(biāo)具體內(nèi)容來看，我們將研究者構(gòu)建的層數(shù)靠前的指標(biāo)作為統(tǒng)計分類的參考依據(jù)，以最后一級指標(biāo)做統(tǒng)計分析，共收集指標(biāo)1 055個。通過提煉關(guān)鍵詞，進(jìn)行編碼，將已有研究涉及的指標(biāo)分成了15類，如表2所示。

經(jīng)過統(tǒng)計，15類評價指標(biāo)的分布情況如圖2所示。其中，師資投入和建設(shè)(87.2%)、課程開設(shè)(87.2%)、實踐支持(87.2%)、素養(yǎng)提升(64.1%)、教學(xué)管理(61.5%)、創(chuàng)業(yè)就業(yè)率(59.0%)、經(jīng)費投入(59.0%)、科研成果(56.4%)、目標(biāo)理念(53.8%)等9類指標(biāo)是研究者評價高校創(chuàng)業(yè)教育時普遍選用的指標(biāo)。

表2 高校創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)分類統(tǒng)計

(三)分配和確定高校創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)權(quán)重

指標(biāo)權(quán)重表明了指標(biāo)的重要程度和作用。經(jīng)篩選，進(jìn)入第三部分分析的文獻(xiàn)中有21篇對指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行了賦值，有45篇未進(jìn)行賦值，且45篇中的18篇只是構(gòu)建了指標(biāo)體系。經(jīng)進(jìn)一步統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，層次分析法(41.5%)是分配和確定指標(biāo)權(quán)重常用的方法。層次分析法(AHP)的基本步驟是：首先，建立層次結(jié)構(gòu)模型；其次，將選取的指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，用1、3、5、7、9的比率標(biāo)度等級進(jìn)行標(biāo)記，形成比較判斷矩陣；再次，確定各層次指標(biāo)的權(quán)重并進(jìn)行判斷矩陣一致性檢驗；最后，確定各個指標(biāo)的總排序即綜合權(quán)重。層次分析法充分利用人為的經(jīng)驗和判斷能力，將定性和定量的指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)一測量，解決了不可量化的指標(biāo)的權(quán)值確定問題。文獻(xiàn)中還運(yùn)用了德爾菲法、專家估測、征詢專家意見、專家調(diào)查、專家分析、問卷調(diào)查等方法，其實質(zhì)也是結(jié)合數(shù)學(xué)方法，通過專家或創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)利益群體的主觀排序、比較等確定權(quán)重。

圖2 指標(biāo)內(nèi)容分布情況圖

(四)制定高校創(chuàng)業(yè)教育評價標(biāo)準(zhǔn)

評價標(biāo)準(zhǔn)是衡量評價對象達(dá)到評價目標(biāo)的尺度和準(zhǔn)則。進(jìn)入第四部分分析的文獻(xiàn)中，有20篇制定了評價標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)過進(jìn)一步統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，研究者多采用形容詞標(biāo)準(zhǔn)法來確定評價標(biāo)準(zhǔn)。形容詞標(biāo)準(zhǔn)法是一種用形容詞來描述評價標(biāo)準(zhǔn)的方法，如“優(yōu)秀、良好、一般、較差”。高苛、華菊翠在《基于改進(jìn)AHP法的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價》[17]中采用“差、一般、較好、好”的評語集并設(shè)置了相應(yīng)分值。徐英、白華在《高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育績效評價研究》[18]中采用了“優(yōu)秀、良好、一般、合格、不合格”的評價等級，但未針對評價等級給出數(shù)量上的規(guī)定。呂貴興在《高校創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系構(gòu)建研究》[19]中采用“優(yōu)秀、良好、一般”的評價等級，不僅列出了指標(biāo)含義，并且分類對定量指標(biāo)等級給出數(shù)量上的規(guī)定，對定性指標(biāo)給出了程度上的規(guī)定。

(五)驗證體系并實施高校創(chuàng)業(yè)教育評價

在前面四個步驟都完成的情況下，我們就獲得了一整套完整的評價工具。經(jīng)過第五部分的篩選后，發(fā)現(xiàn)有20篇文獻(xiàn)進(jìn)行了實證研究。進(jìn)一步對進(jìn)行實證研究的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，我們從評價信息收集方法和結(jié)果處理方法兩個方面進(jìn)行了統(tǒng)計。

從評價信息的收集方法來看，專家評判法(50%)和問卷調(diào)查法(40.9%)是兩種常用的方法。陶丹、陳德慧[20]聘請10位專家對各指標(biāo)要素進(jìn)行評判；王友明[21]聘請了20位專家對各準(zhǔn)則層進(jìn)行評判；高桂娟、蘇洋[22]等人則是依據(jù)評價指標(biāo)體系采取問卷調(diào)查法進(jìn)行信息收集。另外，為保證評價信息的收集更加準(zhǔn)確，宋之帥、徐美波[23]等人先對學(xué)生做了創(chuàng)業(yè)教育開展情況的問卷調(diào)查，之后又聘請10位專家結(jié)合問卷調(diào)查的結(jié)果對各子要素進(jìn)行評判。

從結(jié)果處理方法來看，模糊綜合評判法(50%)為常用結(jié)果處理方法。模糊綜合評判法是利用模糊數(shù)學(xué)方法來處理多因素、多指標(biāo)、多變量的復(fù)雜現(xiàn)象的一種方法。在創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)象中，有些問題并非界限分明、非此即彼，而是多因素影響、模糊不清的。利用統(tǒng)計學(xué)原理包括因子分析、熵值法、聚類分析等進(jìn)行結(jié)果處理的文獻(xiàn)占到了22.7%。當(dāng)所有指標(biāo)都可做量化處理時，統(tǒng)計學(xué)的計算方法不失為更加客觀準(zhǔn)確的結(jié)果處理方法。

三、研究結(jié)論

通過對66篇文獻(xiàn)的定量分析后發(fā)現(xiàn)，高校創(chuàng)業(yè)教育評價逐漸向評價主體多元性、評價角度多維性、評價內(nèi)容多層次性以及評價方法全面性推進(jìn)，但在評價的實施路徑中，還存在一些值得注意的問題。

第一，指標(biāo)體系精細(xì)復(fù)雜程度的嚴(yán)謹(jǐn)性問題。在指標(biāo)維和指標(biāo)層的構(gòu)建中，為了保證高校創(chuàng)業(yè)教育評價的全面性和客觀性，研究者在設(shè)立指標(biāo)時將所有可能涉及的影響因素一并考慮，使得評價指標(biāo)體系過于繁雜，評價活動開展困難，實用性得到了挑戰(zhàn)。而指標(biāo)過少又不夠全面覆蓋創(chuàng)業(yè)教育各方面的特征，亦使得適用性受到挑戰(zhàn)，可能會造成評價失實。此時，選取指標(biāo)時應(yīng)用的理論基礎(chǔ)便成為決定評價體系科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性的重要保障。

第二，評價活動中多元評價方法的協(xié)同性問題。在對指標(biāo)進(jìn)行篩選、構(gòu)建時，呈現(xiàn)層次分析法、問卷調(diào)查法、因素分解法同時使用的情況。在對指標(biāo)賦權(quán)時，有些研究套用評價模型、反復(fù)向?qū)＜壹跋嚓P(guān)者進(jìn)行問卷調(diào)查，有些結(jié)合統(tǒng)計原理，通過因子分析法、主成分分析法、聚類分析法等確定評價指標(biāo)及指標(biāo)權(quán)重。在評價結(jié)果的處理上，呈現(xiàn)模糊綜合評判法、問卷調(diào)查法、專家評判等多種方法共同處理的趨勢。在同一評價活動中，各種方法的共同使用要求明確評價活動開展各階段的各種方法的使用規(guī)則和邊界，否則會因方法融合不當(dāng)而出現(xiàn)拼湊研究之嫌。

第三，評價標(biāo)準(zhǔn)劃分依據(jù)的模糊性問題。高校創(chuàng)業(yè)教育評價活動的開展需兼顧定性和定量指標(biāo)，因此在評價標(biāo)準(zhǔn)的制定上不僅需要有“質(zhì)的”界定，還要有“量的”規(guī)定，但大多數(shù)研究者沒有明確給出評價標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于指標(biāo)數(shù)量等級取值區(qū)間的劃分依據(jù)。合理的等級劃分是評價結(jié)果的直接表現(xiàn)形式，是高校創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀和實施路徑的客觀反映。而等級取值的合理性與否也是影響評價結(jié)果有效與否的重要標(biāo)尺，體現(xiàn)并決定了管理和改革的方向。

人的自主性和復(fù)雜性決定了我們無法準(zhǔn)確客觀地把握一個人或一群人的發(fā)展變化，而教育作為培養(yǎng)人的活動，更是充滿了不確定性和復(fù)雜性。高校創(chuàng)業(yè)教育評價實施的根本目的是提高創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，為高校創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展和改革服務(wù)，最終為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量服務(wù)。因此，在進(jìn)行高校創(chuàng)業(yè)教育評價時，要注重測量工具的選擇，注意評價指標(biāo)系中主客觀指標(biāo)的結(jié)合，注意各種方法之間的內(nèi)在聯(lián)系和有機(jī)融合，以客觀的描述對高校創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)和內(nèi)涵進(jìn)行把握。任何評價活動都是一個動態(tài)變化的過程，即便是在面對同一個評價對象時，也沒有一個固定和統(tǒng)一的評價體系作為模板。而一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u價體系勢必會因評價主體、評價方式、評價標(biāo)準(zhǔn)的變化而處于不斷發(fā)展和完善中。但是，唯一可以肯定的是，任何教育評價體系構(gòu)建的起點都是教育教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度。

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2019-02-25；

2019-05-20

國家自然科學(xué)基金應(yīng)急管理項目“云南少數(shù)民族地區(qū)普通高校就業(yè)與招生培養(yǎng)聯(lián)動機(jī)制的研究”(61841705)

姚倩(1990—)，女，河南開封人，桂林電子科技大學(xué)北海校區(qū)計算機(jī)工程學(xué)院碩士研究生，主要研究方向：高等教育管理、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；韋穎(1969—)，女，云南曲靖人，云南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授，主要研究方向：高等教育管理、大學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，聯(lián)系郵箱：weiying861@163.com

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1674-893X(2019)04?0084?05

[編輯：蘇慧]