夏永恒

摘 要：“語言建構與運用”是語文學科核心素養(yǎng)之首，也是語文課程標準“工具性”的體現(xiàn)。而現(xiàn)行的小學語文教學中存在許多詬?。壕€型教學壓縮朗讀空間，教材挖掘不夠沒有語言訓練，問答貫穿體驗浮于表層等。尤為重要的是不知語文要學習什么，如何學？建構聲情并茂讀書的“語文味”課堂、“動態(tài)生成”的課程資源和“學生主體”的學習方式，為語文課堂拓展學習的空間，豐富學習體驗的途徑，促進學習的深度感悟，幫助學生豐厚語言文字，培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)，成為語文核心素養(yǎng)下小學語文教學所要追尋的理想境界。

關鍵詞：語文核心素養(yǎng);語言文字;女媧補天

語文學科核心素養(yǎng)要求教師在教學中引導學生進行“語言建構與運用”，讓語文教學服務于學生的“語用”。下面對語文學科核心素養(yǎng)下小學語文教學做探索性的思考。

一、透視閱讀教學現(xiàn)狀

不管是教學視導，還是教學研討等活動，都需要教師清晰的教學講解，學生認真的學習聽講。師生以“傳授”“學習”為主要方式，較為充分地參與到語文學習的過程中。就像《女媧補天》的教學，以“教學《女媧補天》、放手學《夸父追日》《后羿射日》”的形式呈現(xiàn)神話故事的“群文閱讀”，符合教學是“為了兒童的”，利于拓展學生的閱讀面。但有一現(xiàn)象值得關注：學生對教師所提問題均能應答如流，但學生非常被動，課堂沉悶，沒有對課文語句的學習、對內容的品悟。由此看出，這節(jié)課的教學目標并沒有達成。但導致本堂課教學目標無法達成的關鍵原因在于本堂課的價值取向。透視教學的全過程，有三個層面的問題值得探討：

（一）教學形式：線型教學，壓縮了朗讀空間

為了幫助學生感悟神話的“神奇”，教師預設“教學《女媧補天》、放手學《夸父追日》《后羿射日》、仿寫小詩”的直線型流程。而教師自認為嚴謹?shù)念A設，并不能支撐課堂達成預期的教學目標。這樣的學習，對學生來說，就好像是跟隨教師走在一條封閉狹窄的通道里，全程只有課始時的自由讀文、自主學習時的默讀以及交流時的讀，再也聽不到教師對重點語句、段落的朗讀指導。教師沒有給學生駐足細品的朗讀時間，學生也就沒有對人物品質的體會，對含義深刻的重點語段的理解。如學生對“天塌下”慘景的感悟，其目的不僅僅體會“慘景”，更是為后面“感受女媧的不怕危險、甘于奉獻”做好鋪墊。然而教師沒有處理好這兩者之間的關系，根本沒有涉及，沒有引導學生通過朗讀體會，更不用說“積累語言”。師生雙方就在這樣貌似順風順水的語文課堂中“點到即止”地品悟人物特點。這樣的學習，缺乏應有的語文教學要重視語言的積累、感悟和運用，缺乏必需的注重語言運用技能的訓練，無法給學生打下扎實的語文基礎，因而也缺乏真正意義上的通過朗讀“建構和感悟”語言了。

（二）資源整合：挖掘教材不夠，呈現(xiàn)方式單一，沒有旁逸斜出的想象余地，更沒有語言訓練的空間

《女媧補天》是一篇精讀課文，對女媧這一人物的感悟，需要引入資源、想象補白調動學生已有的認知經驗去體會。但教師除了直接提供《夸父追日》《后羿射日》兩篇神話故事外，再也沒有對文本的挖掘，也沒有引入資源加深學生對人物的感悟，也沒有對文本進行想象補白，更沒有根據(jù)年段特點進行“段”的訓練。僅有的仿寫小詩，也是對內容的概括、對主人公品質的提煉，學生沒有想象感悟的機會，失去拓寬視野的時機，致使原本富有兒童情趣的“神話故事”學習材料，不能體現(xiàn)其激發(fā)學生想象和思維的功能，也失去文化傳承的功能。教師以直性的閱讀活動代替學生的想象感悟、語言學習，沒有體現(xiàn)“語文核心素養(yǎng)”下的語用訓練，致使學生沉浸在找答案而缺乏主動學習語言的內在需要。

（三）學習方式：問答貫之，語言體驗浮于表面

本堂課中，主要教學方式是“自主學習、合作交流”，表現(xiàn)為“教師提問指引、學生思考作答”。這樣的語文學習，學生所獲全部來自教師的提問。學生對問題的發(fā)現(xiàn)沒有體現(xiàn)應有的主動性，應滲透的學法也沒有，長此以往，學生何來適應未來社會的學習能力？雖有自主學習和小組合作交流，但也僅僅是找到問題的答案而已。而《女媧補天》是例子，是學生延伸至課外學習其他神話故事的范本，如何引導學生通過朗讀品悟人物形象、積累語言？如何訓練學生學習“天哪，太可怕了”的總起句的段的訓練？如何想象說話感悟女媧的勇敢、堅毅？這些本來可引導學生自己感悟并加以訓練的，教師卻沒有很好地設計和應用，而是讓學生放手學習《夸父追日》《后羿射日》兩篇神話故事，這不利于學生“經歷”體驗語文學習語言的過程。學生少有機會品悟教師的講解分析，少有機會交流“因文生情”的想法，也少有機會表現(xiàn)真實學習的狀態(tài)。這些建構語言的“內因”條件不全，學生對學習語文的感悟便有可能異化成“霧里看花”的表面形態(tài)。

二、夯實語言文字訓練支點

在對以上問題探討的基礎上，與執(zhí)教老師重新認識教學內容，對某些環(huán)節(jié)作了適當調整，改為學好《女媧補天》這一課文為主，習得學習之法，將《夸父追日》和《后羿射日》拓展到課外自學，并借用課堂教學進行實踐檢驗，取得較為理想的效果?！皫焼柹稹钡谋戎販p少了，轉向引導學生朗讀、想象、感悟，適度點撥。教師成為學生語文學習活動的真正參與者、合作者和指導者，學生是朗讀、想象、說話、感悟的主人。理性調整師生教學行為的比重，教學目標的有效達成就有更大的可能。主要歸功以下三個支點。

（一）教學形式：板塊結構，延展朗讀平臺，實現(xiàn)“以讀促悟”

減掉《夸父追日》《后羿射日》兩篇短文帶來的適當任務，加上“板塊結構”的教學活動設計，解放師生為急于追趕“線型教學”中的后續(xù)環(huán)節(jié)而“點到即止”的趕路式教學，使學生有時間和空間互為交流，從而充分突破各獨立板塊的預期目標，為教學過程的整體優(yōu)化助力。為幫助學生感悟“女媧補天”的形象和積累語言，重點設計兩大板塊：其一是“鏈接原文，感受可怕”的“體驗”板塊。即依托文本具體材料，讓學生經歷“讀文交流、引入原文、仿寫訓練、記者播報”等教學活動，先是引導學生讀第一小節(jié)，用文中“一個詞、一句話、一段話”形容“天塌下的可怕”，學習此處語言的建構方式，積累“天崩地裂、水深火熱”等詞。接著引入原文，讓學生感悟“可怕”。再鏈接生活，讓學生仿寫“天哪，太可怕了”。然后讓學生當小記者，以“播報”的形式個性朗讀。這樣，拓展了學生對“天塌下”的感性認識。其二是“想象體驗，研讀女媧”的“生成”板塊。要求學生找出“不簡單”的語句，以“通過你的朗讀讓大家感受到女媧找石的不簡單、帶著你的感動讀、讀出你的感受”、引讀等方式讀好語句，讀好課文。學生立足獨立通過“朗讀”解讀文本，解讀女媧，借助教師適時介入的適度點撥自然生成情感朗讀。教師把讀好文的機會留給學生，“以讀促悟”空間卻更為寬綽。

（二）資源整合：動態(tài)生成，豐富語言實踐途徑，實現(xiàn)“以用促悟”

語文課程是學習語言文字運用的課程。語文教師應重視課程資源的開發(fā)與利用，在真實的生活情境中創(chuàng)造性地開展語文學習活動，使學生在不同場合學語文、用語文，提高語文素養(yǎng)。教師根據(jù)板塊要完成的目標，須整合資源設置語言學習活動：“詞語游戲，復習導入”板塊，認讀事情發(fā)生的詞語，用這些詞語概括課文內容，以達到復習的目的;“鏈接原文，感受可怕”板塊，用文中“一個詞、一句話、一段話”形容“天塌下的可怕”，學習此段總起句語言的建構方式;鏈接學生生活，仿寫“天哪，太可怕了”總起句的段的訓練;以記者“播報”的形式個性朗讀。舉一反三的段的訓練，實現(xiàn)“語言的建構與運用”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng);“想象體驗，研讀女媧”板塊，想象女媧“求雨神”、找石的場面，以想象說話、采訪等學習材料走進女媧內心，感悟人物品質，更多的是進行語言文字的學習與運用的訓練;“讀寫結合，拓展升華”板塊，以“寫一首贊美女媧的小詩”，將語用訓練自始至終，一以貫之。

為學生語言學習提供豐富的素材，教師充分利用互動中的對話資源，將學習引向深入。因為是學生自己選定的語言材料，學生憑借“自主獨立解讀，想象感悟”的漸進過程進行充分深入的學習，在親歷和體驗語文學習的過程中達成學習目標。

（三）學習方式：主體進駐，促進深度品悟，實現(xiàn)以法促悟

學習方式變革的核心理念是“回歸主體”。教學中，教師應從“激活學生的主體意識、喚醒主體精神和發(fā)掘主體潛能”彰顯主體的回歸。因此，本課設計“詞語概括、比較感悟、想象體驗、讀寫結合”四個層面的學習方式。

“詞語概括”層面。由認讀詞語引導分類，并用詞語概括課文內容，從而滲透“抓住事情的起因、經過、結果概括課文的主要內容是好方法”。這充分激發(fā)學生自主思考，使學習過程體現(xiàn)出“自覺、自主、自我”的主體意味。

“比較感悟”層面。學生憑借教師引入的原文，與課文進行比較，更加感受到“可怕”的信息，為后面感受女媧的不怕危險、甘于奉獻做好鋪墊。之后的記者播報形式，使學生獨立思考的潛能得以發(fā)揮，學生逐步積累、運用語言，有了中國語言豐富真切的體驗。

“想象體驗”層面。學生想象“女媧求雨神”，在他所想象的畫面中，雨神和女媧說話了，言辭懇切，在情在理。在教師“滅火救人并不簡單，作者為什么要寫得這樣簡單呢”的引導下，學生明白要“詳弱得當”?！八已秸?，找了哪些地方呢”，學生儼然成了隊伍中的一員，主動參與，想象說話。

“讀寫結合”層面。在歷經以上三個層面的學習活動后，學生已經不再僅僅停留于對“女媧”的認識和“補天”的理解，而是真實地感悟到“神奇想象”和“人們美好愿望”的道理。而這也正是學生體驗的價值所在。

語文核心素養(yǎng)下的語文教學的出發(fā)點和終極歸宿是促進學生的有效學習。語文教師需要建構聲情并茂讀書的“語文味”課堂、“動態(tài)生成”的課程資源和“學生主體”的學習方式，為學生拓展學習的空間，豐富學生學習體驗的途徑，促進學生學習的深度感悟，夯實學生的語言文字訓練，培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)，讓小學語文教學脫去僵硬的外殼而顯露出勃勃生機。這正是語文核心素養(yǎng)下小學語文教學所要追尋的理想境界！

參考文獻：

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015.

[2]王榮生.閱讀教學設計的要訣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2017.