李少梅 唐宇

[摘 要] 課程是人才培養(yǎng)的核心，其建設水平?jīng)Q定了幼兒園教師職前培養(yǎng)的質量。在“以本為本”高等教育發(fā)展理念的指導下，根據(jù)新時代對幼兒園教師培養(yǎng)提出的新要求，在分析學前教育專業(yè)課程應當具備的一般要素及特殊要素的基礎上，本研究構建了“以本為本”背景下學前教育專業(yè)課程理論分析框架。遵循此框架，作為學前教育專業(yè)核心基礎課程的“學前教育原理”在課程目標設計上，應貫徹“以德為先”，關注學生的課程體驗，強調“以學為本”，豐富學生的知識與能力，堅持“以生為本”，注重學生的學習過程與方法;在課程內容選擇上，應結合時代背景和社會熱點，理論基礎知識與實踐并重，關注學生終身學習能力;在課程實施上，應實現(xiàn)從“先教后學”到“先學后教”、從“教師講授”到“探究合作”、從“教室學習”到“場域多元”的轉變;在課程評價方面，應實現(xiàn)由知識掌握到全面綜合、由教師獨評到師生共評、由結果性評價到過程總結結合的改進。這一改革探索應能為高校學前教育專業(yè)課程改革提供借鑒和參考，進而提升我國學前教育專業(yè)本科教學質量。

[關鍵詞] “以本為本”;學前教育專業(yè);課程改革

一、“以本為本”學前教育專業(yè)課程改革緣起

本科教育是高等教育之本，人才培養(yǎng)之本。如何利用本科教育改革，提高卓越幼兒園教師培養(yǎng)質量，是當下學前教育領域關注的熱點問題。而在幼兒園教師職前培養(yǎng)中，課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的核心和關鍵，其質量直接影響學前教育師資質量。[1]因此，重視課程學習，加強課程建設，提高課程質量，是當前深化教育綜合改革的關鍵任務，也是優(yōu)化幼兒園教師職前培養(yǎng)的必要途徑。[2]

（一）符合實踐需求，攻破學前教育專業(yè)課程問題

《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（下文簡稱《專業(yè)標準》）及《教師教育課程標準（試行）》（下文簡稱《課程標準》）頒布后，高校學前教育專業(yè)雖然在不斷進行課程改革探索，也取得了一些成效，如設定以學生為中心的教育理念、重視實踐教學等，但筆者通過對所在城市本科學前教育專業(yè)課程情況進行調查并結合已有研究成果發(fā)現(xiàn)，學前教育專業(yè)課程仍存在以下突出問題。第一，課程理論與實踐結合薄弱。華愛華等人在學前教育專業(yè)本科生職業(yè)適應調查中發(fā)現(xiàn)，55.7%的新教師認為“自身業(yè)務水平不高，本科階段課程學習的專業(yè)理論難以在工作中指導實踐”。[3]追其根源在于學前教育專業(yè)課程多采取理論應用模式，即學習者學習理論知識后，通過集中式且時間較短的見習和實習運用理論。筆者通過調查發(fā)現(xiàn)，課程結束一學年后，81.6%以上的學生對所學專業(yè)知識遺忘過半，93%的學生認為課程進行過程中及時銜接相應的實踐環(huán)節(jié)可以有效提升對所學專業(yè)知識的理解和記憶。因此若當下課程理論不能及時與教育實踐緊密聯(lián)系，理論知識則較難于被理解記憶，更難以在工作中轉化運用，致使幼兒園教師實踐能力欠缺、職業(yè)適應度低，難以滿足社會需求。[4]第二，部分課程內容較為陳舊且存在交叉重合。從學前教育專業(yè)課程內容來看，專業(yè)理論性課程“學前教育原理”“學前心理學”“教育心理學”等課程以學科的體系性、邏輯性為特征，課程講授多引用中西方經(jīng)典理論，未能囊括教育研究的最新理論成果。[5]俞裕芝（2014）、關蕊（2019）等人的研究表明學前教育專業(yè)課程，如“學前教育原理”與“幼兒園游戲”，“兒童心理學”與“教育心理學”等均存在重復交叉的知識點。各學科間如不加以整合，知識的高度關聯(lián)將干擾幼兒園教師知識體系的建構。[6]第三，課程更注重知識傳遞。[7]筆者調查發(fā)現(xiàn)，知識傳遞性教學在學前教育課程課程教學中占據(jù)主流地位，傳遞知識固然是教學活動的本職任務，但知識傳遞性教學存在明顯弊病，具體表現(xiàn)為教師主導、單向傳輸?shù)奶铠喪浇逃焕趯W生對學習過程的理解、學習方法的掌握以及價值觀的培養(yǎng)。教育部教師工作司研究表明幼兒園教師培養(yǎng)課程的突出問題之一為教與學的方式過于單一。因此應適當?shù)馗淖兘處熤鲗У恼n程實施現(xiàn)狀，嘗試小組學習、合作學習、研究學習等新型教育方式，著眼于學生的綜合素質提升及終身學習能力的培養(yǎng)。

（二）順應時代要求，深化高校本科教育課程改革

2018年6月21日，教育部部長陳寶生在新時代高等學校本科教育工作會議上指出：高校必須抓牢、抓實、抓好本科教育，堅持“以本為本”?！耙员緸楸尽崩砟畹奶岢雒鞔_了本科教育是提高高等教育質量的關鍵。高校必須與時俱進，深化本科教育改革，扎實開展課堂革命。結合相關文件，這就要求我們轉變教學理念，將單向的知識傳輸變成思維碰撞、教學相長的新形態(tài);持續(xù)更新課程內容，把握當前社會需求，及時納入學科最新研究成果;革新教學方式，引進信息化手段，打破傳統(tǒng)教學的時空限制等，從而推進課堂革命。同年教育部頒布《新時代高教40條》，提出準確把握建設高水平本科教育的形勢要求，就課程建設方面，指出要推動課堂教學革命，大力推廣翻轉課堂、混合式教學、線上線下結合的新型教學方式，重塑教育教學形態(tài)。《新時代高教40條》著眼于高等教育質量的提升，為高校課堂改革提供了具體可行的實施方案，是“以本為本”強有力的行動支撐?！蹲吭浇處熍囵B(yǎng)計劃2.0》也明確指出要深化信息技術與學科教育教學改革，著力提高實踐教學質量。顯然高校進行課程改革是順應時代要求的必然選擇，其中推動信息技術與教育融合是目前課程改革的重要一環(huán)。學前教育近年來取得了明顯發(fā)展，但仍然是教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)。[8]在新時代本科教育發(fā)展浪潮下，學前教育專業(yè)應當抓住時代機遇，因時而進、因勢而新，扎實推動課程改革，打造新時代學前教育課程創(chuàng)新模式，完善學前教育人才培養(yǎng)。

（三）契合專業(yè)訴求，貫徹幼兒園教師培養(yǎng)新要求

新時代我國政府對學前教育高度重視，逐漸加大對學前教育的投入，出臺了一系列政策文件，內容包含幼兒園管理、教師隊伍建設、課程標準等方面。[9]筆者通過剖析學前教育系列政策文件，總結出新時代對幼兒園教師的新要求，即崇高的專業(yè)理念、寬領域的專業(yè)知識和系統(tǒng)的專業(yè)能力。

崇高的專業(yè)理念。多起虐童事件的發(fā)生對幼兒園教師的師風師德提出了更高的要求?！蹲吭浇處熍囵B(yǎng)計劃2.0》提出全面師德養(yǎng)成教育，培養(yǎng)“學高為師、身正為范”的卓越教師。對于幼兒園教師而言，既要具備教師職業(yè)普遍性的專業(yè)特征，也應理解幼兒園階段教育的特殊性，充分掌握幼兒身心發(fā)展需求，這些要求體現(xiàn)出幼兒園教師素質的獨特性。考慮到幼兒園教師的教育對象是身心發(fā)展迅速、可塑性強、易受傷害的幼兒，幼兒園教師更應具備高尚的師德師風，富有愛心、責任心、耐心和細心，關愛幼兒健康成長。

寬領域的專業(yè)知識。幼兒園教師旨在培養(yǎng)五大領域全面發(fā)展的“完整兒童”，要求具備更為全面的知識儲備和更加復合的知識結構。《專業(yè)標準》規(guī)定幼兒園教師專業(yè)知識應當包括幼兒發(fā)展知識、幼兒園保育和教育知識及通識性知識，此三個維度可細化為十六個方面的具體要求，可見幼兒園教師專業(yè)知識面輻射范圍廣，層次復雜。同時《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》（下文簡稱《若干意見》）就保教結合這點就涉及管理學、營養(yǎng)學及文化素養(yǎng)等方面的基本知識。綜合文件要求，新時代幼兒園教師除了具備所有教師應有的傳授知識的共性，也應有其特殊性，即寬泛的知識儲備、豐富的科學人文素養(yǎng)，以滿足“人們對兒童知識的廣度和深度的期望值”。[10]

系統(tǒng)的專業(yè)能力。能力水平是影響教師質量的首要指標。[11]《專業(yè)標準》中就專業(yè)能力提出了具體要求。值得注意的是，專業(yè)能力并沒有僅僅局限于“唱”“彈”“畫”等傳統(tǒng)的顯像技能，而是涵蓋了溝通與合作、反思與發(fā)展等七個維度的能力，對幼兒園教師的專業(yè)能力要求是系統(tǒng)而多元的。同時《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》也以幼兒園教師的專業(yè)能力為出發(fā)點，提出培養(yǎng)綜合能力、突出保教融合、強化實踐性課程的幼兒園教師的培養(yǎng)課程體系。新時代對于幼兒園教師專業(yè)能力的培養(yǎng)更具目的性和系統(tǒng)性，即突出能力為重的育人理念，培養(yǎng)學前教育領域的專門性人才。此外教育信息化的時代背景也迫使幼兒園教師具備一定的信息化素養(yǎng)，能在學前教育實踐中合理運用信息技術，優(yōu)化教育資源和教學方式。

因此在學前教育專業(yè)本科課程改革中既要狠抓師德，也要突出學科的交融和知識結構的整合，助力學前教育專業(yè)學生建立復合型知識體系。同時針對專業(yè)能力應構建系統(tǒng)完備、目標清晰的課程體系框架，寓專業(yè)能力于課程實踐，培養(yǎng)符合社會需求的學前教育專門性人才。

二、“以本為本”學前教育專業(yè)課程理論分析框架

“以本為本”背景下為達到新時代對幼兒園教師提出的新要求，學前教育專業(yè)課程既應具備現(xiàn)行課程理論的一般要素，即課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等，又應考慮學前教育專業(yè)的特殊性，將師范性、兒童性、實踐性、活動性等特殊要素與課程有機結合，嘗試搭建學前教育專業(yè)課程的新框架。

（一）學前教育專業(yè)課程一般要素

1. 課程目標。

課程目標是課程設計中最為關鍵的準則，是指導課程結構、內容、實施、評價等要素的基礎。[12]課程目標的設計應充分考慮學習者的學習特點和興趣、社會需求及學前教育專業(yè)特色，遵循系統(tǒng)性、具體性、層次性的設計原則。[13]第一，關注學習者學習特點及興趣。課程目標的選擇要注重學習者個性發(fā)展的需要。設計前可從基本情況、學習特征、課程需求等方面對學習者進行預調查，在分析學生學習能力和興趣的基礎上進行課程目標設計更為合理。第二，考慮社會需求。制訂課程目標時需考慮社會需求，關注經(jīng)濟的全球化、文化的多樣性及社會的信息化等因素的影響。這就要求課程目標必須注重學習者國際視野、創(chuàng)新能力及信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。[14]第三，結合學前教育專業(yè)特點。人才培養(yǎng)目標是課程目標制訂的基礎。學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標主要定位于培養(yǎng)“尚師德、厚基礎、強能力、重融合”的高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型的幼兒園教師。這就要求學前教育專業(yè)本科課程目標應依據(jù)《專業(yè)標準》及《課程標準》等相關要求，從專業(yè)理念、專業(yè)知識及專業(yè)能力等方面進行課程目標設計。

2. 課程內容。

課程內容是課程目標具體化的體現(xiàn)。因此課程內容的選擇應緊密結合課程目標要求，符合基礎性和時代性相結合，學科性和生活性相統(tǒng)一，完整性和開放性相協(xié)調的原則。[15]第一，基礎性與時代性相結合。課程內容的選擇既要依據(jù)《課程標準》的要求，包含幼兒園教師應具備的基礎性知識，又要結合時代背景及社會熱點，追蹤國內外最新研究熱點，及時優(yōu)化課程內容。第二，學科性與生活性相統(tǒng)一。課程內容的設置既要依據(jù)學前教育學科結構，從專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力維度入手進行課程內容設計，體現(xiàn)課程內容的系統(tǒng)性和結構性，又要使課程內容貼近社會生活，符合學習者學習需求，即選擇現(xiàn)實生活中的知識進入課程，使學習者不僅能從具體情境中發(fā)現(xiàn)學前教育知識，也能將所獲得的抽象的學前教育知識在生活中具體化，促進新知識與原經(jīng)驗的相互作用。[16]第三，完整性與開放性相協(xié)調。即課程內容既參照傳統(tǒng)課程要求，注重學前教育專業(yè)知識結構本身的完整性，又與多元學科知識融合，使其符合幼兒園教師具備寬泛知識儲備的專業(yè)要求。[17]

3. 課程實施。

課程實施是課程實踐與改革的關鍵環(huán)節(jié)，教學是其基本途徑和方式。因此教學方法的合理性、有效性將直接影響課程實施的效果，從而影響課程質量。[18]學前教育專業(yè)應充分考慮以學生為中心，以問題為導向，以任務為驅動的課程實施原則。第一，以學生為中心實現(xiàn)自主學習，即課程實施過程中突出學習者的主體地位，引導學生提升學習意識、制訂學習計劃、選擇學習方式，提高學習者的主觀能動性。[19]第二，以問題為導向實現(xiàn)探究學習，即以真實的問題引發(fā)學習者研究，在問題解決的進程中實現(xiàn)知識的建構及學習的反思。問題導向式的探究學習有助于培養(yǎng)學習者的批判性思維，提升學習者問題解決的能力。[20]第三，以任務為驅動實現(xiàn)合作學習，即“做中學”。課程實施中的任務驅動有助于轉變學習者獲取知識的渠道，即從教師轉向自我及同伴，有助于實現(xiàn)合作學習，從而推進學習共同體的形成。[21]此外，在課程實施過程中適當?shù)乩眯畔⒓夹g，對于豐富教學手段、優(yōu)化學前教育專業(yè)課程質量具有重要意義。

4. 課程評價。

課程評價是教育評價的重要組成，以驗證課程目標、內容等的實施效果，是保障教育質量的重要舉措之一。[22]鑒于形成性評價發(fā)展性、激勵性等的突出效果，學前教育專業(yè)課程在傳統(tǒng)課程結果性評價的基礎上，采取形成性評價和總結性評價相結合的評價方式。[23]因此，課程評價的設計應符合評價內容的全面性、評價主體的多元性及評價方法的適切性。第一，評價內容的全面性。評價內容除重視知識學習外，還應重視學習者的綜合能力發(fā)展，以滿足新時代對幼兒園教師能力發(fā)展的新要求。同時也應關注學習者的差異，實現(xiàn)分層化的評價標準，以促進學習者個性化發(fā)展。[24]第二，評價主體的多元性。過程性評價摒棄了教師為權威評價主體的形式，采用教師評價、平臺評價、學生自評、學生互評等多種方式，使評價主體從單一到多元，有效增強了評價主體之間的互動，促進了課程設計的實施及學習者的發(fā)展。[25]第三，評價方法的適切性。傳統(tǒng)的課程評價多采用量化的評價方式，重視對學習者成績的測量。而質性評價中通過行為觀察等方法對學習者學習過程的評價也尤為重要。因此，學前教育專業(yè)課程評價應采用質性和量化有效結合的評價方式，體現(xiàn)了評價的適切性和有效性。

（二）學前教育專業(yè)課程特殊要素

通過剖析學前教育專業(yè)及其教育對象學習能力及發(fā)展規(guī)律等的特殊性，結合新時代對幼兒園教師的新要求，總結出學前教育本科課程特殊要素應當包括師范性、兒童性、實踐性及活動性。特殊要素決定了課程對新時代幼兒園教師培養(yǎng)的指向性，即職業(yè)理想信念、教育對象的認知及適合對象的學習方式把握。

1. 師范性。

師范性是學前教育專業(yè)的核心特色。學前教育專業(yè)課程的師范性既具有普通師范專業(yè)的普遍性，即學高為師、身正為范，又具有學前教育專業(yè)所具有的特殊性，即依據(jù)兒童學習能力及發(fā)展規(guī)律賦予師范性新的內涵。其一，學高為師。依據(jù)兒童五大領域全面發(fā)展的理念，結合《專業(yè)標準》對幼兒園教師知識維度的要求，課程內容應充分考慮學習者作為未來教師的知識儲備，注重知識傳遞的全面性，使學習者不僅掌握系統(tǒng)、科學的學前教育基礎知識，還應具備廣博的自然、人文知識，能勝任多學科的教育活動。其二，身正為范。幼兒期是個體品德形成的重要時期，模仿學習是幼兒的主要學習方式，教師對待幼兒的態(tài)度和行為會潛移默化地影響幼兒。幼兒園教師作為幼兒的啟蒙者，更當具備高尚的師風師德。結合《卓越教師培養(yǎng)計劃2.0》《專業(yè)標準》對幼兒園教師專業(yè)理念與師德提出的新要求，課程設計應充分挖掘學前教育專業(yè)課程蘊含的師德教育元素，將師德養(yǎng)成貫徹落實到學前教育專業(yè)課程的全過程，引導學習者樹立師德為先的基本理念，以實現(xiàn)師德引領和專業(yè)知識學習的有效融合，促進學習者的師德養(yǎng)成。[26]

2. 兒童性。

科學的兒童觀是幼兒園教師專業(yè)素質的基礎性要素，影響幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展和兒童的發(fā)展水平，同時《專業(yè)標準》中也將“幼兒為本”作為基本理念，體現(xiàn)了兒童發(fā)展的重要性。[27]因此學前教育專業(yè)課程應當堅持“幼兒為本”，充分考慮兒童的認知特點和學習方式，即課程設計中要尤為注意兒童性這一特殊要素。而兒童性體現(xiàn)在課程設計中應符合尊重兒童、認知兒童及發(fā)展兒童的原則。其一，尊重兒童。兒童是一特殊群體，有其特有的發(fā)展力量和發(fā)展?jié)摿?。學前教育專業(yè)學生應當充分尊重每一位兒童愉悅學習、健康生長和探索世界的權利，而不僅僅將其作為成人的準備階段。這就要求課程設計中要引導學習者尊重兒童，樹立科學的兒童觀。其二，認識兒童。學前教育專業(yè)課程應結合兒童發(fā)展相關的現(xiàn)實問題，引導學習者深刻認識幼兒的學習發(fā)展特點，并采取多種方式增加教師與幼兒打交道的機會，幫助學習者以兒童的視角將理論學習與兒童發(fā)展需要相結合。其三，發(fā)展兒童。課程的兒童性還體現(xiàn)于服務兒童發(fā)展。即在原有課程設置基礎上，豐富兒童學習、兒童身心發(fā)展等方面的課程，以提高未來服務兒童的專業(yè)水平。

3. 實踐性。

《專業(yè)標準》中提出幼兒園教師應當具備環(huán)境的創(chuàng)設與利用、一日生活的組織與保育等七個維度的能力，可見幼兒園教師的職業(yè)具備實踐性，幼兒園教師的培養(yǎng)必須以“育人實踐”為導向。同時《課程標準》也將“實踐取向”作為教師教育課程改革的基本理念之一。因此關注學前教育專業(yè)課程的實踐性、發(fā)展學生實踐能力尤為重要。[28]其一，強化實踐意識。具體表現(xiàn)在課程內容應納入學前教育改革及幼兒園教師發(fā)展中的熱點問題，引導學習者形成實踐意識，善于發(fā)現(xiàn)并解決實際問題。其二，建構實踐性知識。實踐性知識是教師專業(yè)知識體系中的重要組成部分，有助于幼兒園教師在不同的教育情境中構建知識，形成良好的職業(yè)素養(yǎng)。[29]實踐性知識的建構不能單純依靠理論學習抑或是實踐訓練，而是應在理論學習與實踐體驗的交叉互動中生成。其三，發(fā)展實踐能力。鑒于幼兒園工作的特殊性，學前教育專業(yè)課程不僅要注重專業(yè)知識的學習，還應分析幼兒園實踐的現(xiàn)實需要，培養(yǎng)學生解決實際問題的實踐能力。具體表現(xiàn)為課程實施中應當將實踐體驗作為一種學習方式貫穿始終，如通過案例教學、情景模擬等形式，為學習者提供具體情境中的學習體驗，以期提升學習者的實踐能力。

4. 活動性。

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中提出兒童的學習以直接經(jīng)驗為基礎，在游戲和日常生活中進行，要通過直接感受、親身體會和實際操作獲得經(jīng)驗的需要，反映出幼兒園課程應具備活動性的特征。作為未來教師，為滿足兒童的學習需要，也應當充分理解課程的活動性。在學前教育專業(yè)課程實施過程中體現(xiàn)于應培養(yǎng)學習者對課程活動性的體驗、解讀和組織能力。其一，加強課程的活動體驗。即重視學生通過親身體驗獲取直接經(jīng)驗，提高分析和解決現(xiàn)實問題的能力?！缎聲r代高教40條》及《卓越教師培養(yǎng)計劃2.0》均明確指出要推動課堂教學革命，即課程實施中采用小班型、混合式學習、翻轉課堂等教學方式，課堂上使用自主學習、探究學習、合作學習、體驗學習等學習模式，注重活動的內在價值，探究活動本身的意義，讓學習者知道學、主動學、懂得學，在活動中提升專業(yè)能力。[30]其二，培養(yǎng)學習者活動組織能力。作為幼兒園教師，應當具備較強的設計、組織并實施教學活動的能力，而課程組織極大程度上取決于學習者的主體能動性。因此在學前教育專業(yè)課程設計中具體表現(xiàn)為轉變教與學的方式，注重學習者的主體地位，堅持動態(tài)生成原則，加強教學中的互動與引導，以提升學習者學習的主動性。

三、“以本為本”學前教育專業(yè)課程改革內容

“學前教育原理”是學前教育專業(yè)本科生的必修課，也是理論、實踐緊密聯(lián)系的專業(yè)核心基礎課程，具有基礎性、指導性和統(tǒng)攝性。本研究在“以本為本”教育背景下，以學前教育專業(yè)課程理論分析框架為基礎，試圖完成“學前教育原理”的課程設計，以期適應新時代對幼兒園教師的新要求，為學前教育專業(yè)其他課程改革提供借鑒和參考。

（一）面向“以本為本”的課程目標設計

1. 貫徹“以德為先”，關注課程體驗。

課程應當有利于學前教育專業(yè)學生師風養(yǎng)成，使學習者學會尊重、認識和發(fā)展幼兒，樹立科學兒童觀、教師觀，這就要求關心學習者的課程體驗。首先在情感層面要做到激發(fā)學習動機，關注學習情緒，豐富內心體驗;其次對于態(tài)度層面，通過培養(yǎng)學習者對教育教學活動本質的認識，增強其專業(yè)認同感及自我效能感，幫助其養(yǎng)成良好的學習態(tài)度;最后是價值層面，要助力其形成對職業(yè)、對社會正確的理解。[31]情感和態(tài)度是價值觀形成的前提，價值觀是前者的升華，在課程中增強學習者的課程體驗，引導學習者樹立科學的學前教育觀念和態(tài)度，培養(yǎng)其熱愛兒童、熱愛工作、熱衷于學前教育事業(yè)。

2. 強調“以學為本”，豐富知識與能力。

知識與能力對于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展具有奠基性作用，在“學前教育原理”課程中要注重讓學習者獲得知識、發(fā)展能力。知識不僅包括本門課程的專業(yè)知識，還應考慮社會對幼兒園教師知識全面性、系統(tǒng)性的要求，并結合學前教育領域最新研究成果，共同納入“學前教育原理”課程知識的結構范疇。能力發(fā)展除了通過授課直接獲得，還應當厘清貫穿“學前教育原理”整門課程的實踐教學指導思路，樹立“能力本位”的培養(yǎng)目標，突出實踐環(huán)節(jié)在整個課程中的重要地位，讓學習者通過訓練或者經(jīng)驗提升實驗實踐、問題解決、研究創(chuàng)新、信息處理等能力，使其完成教育活動的計劃與實施、環(huán)境的創(chuàng)設與利用等行為，并能運用理論分析、信息技術指導學前教育實際工作。

3. 堅持“以生為本”，注重過程與方法。

過程與方法是課程目標的抓手，重視過程即尊重學習者的主體地位，讓學習者在體驗、探究的學習活動中掌握知識和能力，要注意在課前、課中、課后做出全局性、完整性設計，使得整個教學活動過程實現(xiàn)最優(yōu)化。結合課程特殊要素，對于學前教育專業(yè)而言，在課程實施過程中要注重實踐性與活動性。首先通過實踐不僅能鞏固學習者需要掌握的專業(yè)知識和基礎性知識，還能有效提高學習者的操作性和實踐性知識。其次開展主題式活動課程，根據(jù)幼兒園存在的具體問題組織課程內容，能有效幫助學習者學會主動思考，依據(jù)所學理論知識掌握解決實際問題的方法。注重方法則是強調要指導學習者學會學習、學會研究、學會創(chuàng)新，尊重學習者的學習體驗和方式。在課程中要有機開展自主學習、合作學習、探究學習、體驗學習等多種新型學習模式，提升其學習的能動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)其終身發(fā)展能力。[32]

（二）面向“以本為本”的課程內容選擇

1. 課程內容結合時代背景和社會熱點。

課程內容只有因時而進才能滿足社會需求和學習者自身發(fā)展的需要。基于此，“學前教育原理”課程內容緊密結合時代背景，追蹤國內外最新研究熱點，及時補充最新研究成果優(yōu)化課程內容。隨著《專業(yè)標準》《若干意見》及各國幼兒園教育指導綱要等相關政策文件的頒布，課程應當緊密結合時代背景，引導學習者分析和解讀政策，提升學習者的理論水平。同時掌握學前教育最新資訊及發(fā)展動向，將現(xiàn)實生活中的熱點問題引進課堂，培養(yǎng)學習者用所學理論分析思考現(xiàn)實問題，如結合每年的學前教育宣傳月主題、兩會學前教育相關提案等社會熱點問題。

2. 課程內容理論基礎知識與實踐并重。

依據(jù)學前教育專業(yè)理論分析框架，課程內容應將理論與實踐并重，引導學習者在理論學習與實踐體驗中自主構建知識體系?！皩W前教育原理”課程劃分為理論篇與實踐篇兩大模塊。理論篇即對專業(yè)基本知識的掌握，強調學科性、系統(tǒng)性、完整性的理論知識，包括學前教育的目標、基本理論、兒童的全面發(fā)展教育等。實踐篇著力于幼兒園教育實踐的現(xiàn)實需要，培養(yǎng)學生解決現(xiàn)實問題的實踐能力，包括幼兒園教師、幼兒園游戲、幼兒園課程、幼兒園教學活動、幼兒園環(huán)境及學前教育的銜接與合作。理論與實踐并重還體現(xiàn)于兩者的相互支撐，即在課程內容基礎上，設置“教師資格證模擬面試”“幼兒園模擬課堂”“教育見習”等環(huán)節(jié)，既有助于提升學習者教育教學實踐能力，同時實踐行為也加深了學習者對理論的理解，更有利于其未來職業(yè)發(fā)展。

3. 課程內容關注學習者終身學習能力。

終身學習能力既是專業(yè)標準對幼兒園教師的要求，又是個人發(fā)展的必須能力。它使學習者能適應不同的復雜環(huán)境實現(xiàn)自身發(fā)展。課程內容應充分重視學習能力的培養(yǎng)，挖掘學習者的研究潛能和持續(xù)的學習動機，培養(yǎng)其終身發(fā)展能力。一是借助課程內容充分挖掘學習者研究能力。研究能力是終身學習的關鍵組成部分，“學前教育原理”結合課程內容，對學習者的研究能力進行針對性的訓練。如適宜地選取課程單元內容，引導學習者借助開放式資源進行問題研討、論文寫作、課程設計等，鍛煉其收集、分析、理解、應用專業(yè)知識的能力。二是充分激發(fā)學習者的學習動力。學習動力是支撐學習者繼續(xù)學習的內在驅動。“學前教育原理”內容上重視課程趣味性，豐富學習者的學習體驗課程，如組織學習者針對幼小銜接等話題，以TED演講的方式表達自己的觀點。這既有助于提升課堂趣味性，激發(fā)學習者的積極性，同時也有效鍛煉了學習者的溝通表達能力。三是通過課程內容培養(yǎng)學習者的反思能力。反思能力是終身發(fā)展的重要保障。課程除了傳授專業(yè)知識，還補充了深度反思性對話模塊，師生共同探討課程內容是否合理，方式是否適宜，教學效果是否實現(xiàn)。如針對幼兒園見習發(fā)現(xiàn)的環(huán)境設置、游戲開展等方面的問題，師生互動共同反思。

（三）面向“以本為本”的課程實施轉變

1. 從“先教后學”到“先學后教”。

“學前教育原理”課程的實施與信息技術手段有機結合，實現(xiàn)從“先教后學”到“先學后教”的轉變，有助于促進學習者自主學習能力的提高，實現(xiàn)以學生為中心的自主學習。具體做法為：課前教師在學習平臺上發(fā)布導學案和學習資源等資料，以導學案為中心，引導學習者進行自主學習，達到對課程的初步理解;課上學習者積極主動地承擔起學習任務，在小組討論的基礎上，由教師對學習者的問題進行集中答疑及反饋，并對課程知識點進行梳理及深層次講解。

2. 從“教師講授”到“探究合作”。

傳統(tǒng)教學模式中教師為教學主體，是知識的傳授者，而學習者則被動地接受知識的灌輸。該種教學模式忽略了學習者的主體認知作用。而“學前教育原理”課程實現(xiàn)教師與學習者教學雙主體的轉變，打造自主、合作、探究、開放的課堂環(huán)境，鼓勵學生通過上網(wǎng)、前往圖書館等途徑獲取課程學習資源，在課堂上針對具體內容能結合收集的資料以及自身分析開展合作交流，共同探究對內容的理解。這樣的教學方式不僅提高了學習者學習參與度和師生互動，還讓學習者形成了收集、分析、處理問題的思路和使用信息技術的能力，有效提升了其探究合作能力。[33]

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A Research of the Curriculum Reform of Preschool Education Major under the Undergraduate-oriented Background

——A Case Study of the Course of Preschool Education Principle

Shaomei Li， Yu Tang

（College of Education， Shaanxi Normal University， Xian 710062 China）

Abstract： Outstanding pre-service teacher training is a hot issue in the current preschool education field. And the curriculum is the core of talent development， the construction level of which determines the quality of pre-service training for preschool teachers. Holding the“undergraduate-oriented” principle as the guidance for the development of higher education， this paper follows the new requirements of the outstanding preschool teachers in the new era. It analyzes the preschool education curriculum should have the general elements of curriculum objectives， curriculum content， curriculum implementation， curriculum evaluation and the special elements of teacher-oriented， child-oriented， practice-oriented and activity-oriented. Based on this， a theoretical analysis framework of preschool education curriculum under the background of “Undergraduate-oriented” is constructed. Based on the theoretical analysis framework of preschool education curriculum， the study takes the course of Preschool Education Principle as an example to carry out the research on the curriculum reform of preschool education under the background of “Undergraduate-oriented”. The purpose of the research is to provide reference for the reform of preschool education curriculum in colleges and universities， so as to improve the quality of undergraduate education.

Key words： the undergraduate-oriented principle， preschool education major， curriculum reform