摘 要 對(duì)于勞動(dòng)的價(jià)值問(wèn)題討論由來(lái)已久。洛克從政治哲學(xué)的視角確認(rèn)勞動(dòng)的價(jià)值，目的是自由主義的實(shí)現(xiàn);馬克思從政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度討論勞動(dòng)的概念，論述了資本主義勞動(dòng)的本質(zhì)問(wèn)題等。其中，馬克思還肯定勞動(dòng)在教育中的價(jià)值，提出教勞結(jié)合的教育原則。同時(shí)，正因?yàn)閯趧?dòng)觀念的歷史變革，也就是勞動(dòng)從作為生存手段到行動(dòng)方式的轉(zhuǎn)變，從奴役勞動(dòng)到生命勞動(dòng)的轉(zhuǎn)變以及從勞動(dòng)生產(chǎn)力到勞動(dòng)創(chuàng)造力的轉(zhuǎn)變這一系列變革，促使勞動(dòng)與教育的結(jié)合成為了可能。而具有勞動(dòng)性質(zhì)的教育和具有教育性質(zhì)的勞動(dòng)成為兩者結(jié)合的重要特征。身心統(tǒng)一發(fā)展的教育目的、以活動(dòng)課為主的課程方式、以勞動(dòng)過(guò)程為主的教學(xué)內(nèi)容和作為整體性發(fā)展的教育評(píng)價(jià)是在勞動(dòng)與教育可能性的結(jié)合后對(duì)教育系統(tǒng)的充實(shí)。

關(guān)鍵詞 教育;勞動(dòng);教勞結(jié)合;教育哲學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）19-0006-06

關(guān)于教育與勞動(dòng)的關(guān)系問(wèn)題，馬克思曾指出“未來(lái)的教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來(lái)說(shuō)，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育、體育相結(jié)合，其不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法?！盵1]也就是說(shuō)，生產(chǎn)勞動(dòng)與教育結(jié)合對(duì)于社會(huì)發(fā)展以及培養(yǎng)全面發(fā)展的人具有重大意義。但對(duì)于教育與勞動(dòng)結(jié)合的可能性問(wèn)題，馬克思未能詳盡闡釋。而對(duì)教育與勞動(dòng)結(jié)合可能性的教育哲學(xué)闡釋?zhuān)墙议_(kāi)教勞結(jié)合本質(zhì)的基礎(chǔ)。

一、勞動(dòng)觀念的變革——教育與勞動(dòng)結(jié)合的前提條件

（一）勞動(dòng)作為生存手段到作為行動(dòng)方式的轉(zhuǎn)變

在馬克思與恩格斯的觀點(diǎn)中，勞動(dòng)創(chuàng)造了人。阿倫特也曾提出“勞動(dòng)是與人身體的生物過(guò)程相應(yīng)的活動(dòng)，身體自發(fā)的生長(zhǎng)，新陳代謝和最終的死亡，都要依靠勞動(dòng)產(chǎn)出和輸入生命過(guò)程的生命必需品。勞動(dòng)的人之境況是生命本身。”[2]由此可見(jiàn)，勞動(dòng)對(duì)人的意義在于它的出現(xiàn)實(shí)現(xiàn)了從猿到人的重大轉(zhuǎn)折，而“人”的誕生，才使得教育開(kāi)始成為可能。同時(shí)，正是通過(guò)勞動(dòng)，人實(shí)現(xiàn)了從依附自然存在到勞動(dòng)自為存在的轉(zhuǎn)變，也就開(kāi)始了從自然人向社會(huì)人過(guò)渡。勞動(dòng)使人與動(dòng)物相互區(qū)別。勞動(dòng)僅與人具有相關(guān)性，人才具有勞動(dòng)的性質(zhì)。

因而，勞動(dòng)成為社會(huì)人生存的重要手段。在此基礎(chǔ)之上，隨著社會(huì)不斷發(fā)展，勞動(dòng)愈發(fā)成為創(chuàng)造和累積財(cái)富的重要方式。洛克也曾明確表明勞動(dòng)是財(cái)富的根源。勞動(dòng)作為一種汲取財(cái)富的生存手段在資本主義不斷發(fā)展的過(guò)程中，變得更為根本：資本征服勞動(dòng)，掠奪勞動(dòng)，饑餓強(qiáng)迫勞動(dòng)[3]，無(wú)不體現(xiàn)著對(duì)勞動(dòng)者勞動(dòng)的掠奪。在前資本主義社會(huì)中，依靠勞動(dòng)的生存主要直接作用于土地，直至資本主義社會(huì)，在失去土地后，越來(lái)越多的人成為資本主義社會(huì)的勞動(dòng)力，以出賣(mài)勞動(dòng)的方式獲得生存的需要。

但是，近代以來(lái)，尤其是馬克思開(kāi)始論述資本主義剩余價(jià)值的存在以來(lái)，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)不再是作為生存手段的唯一方式，或者說(shuō)，勞動(dòng)不再是必要的生存條件。由于資本的不斷累積，出現(xiàn)可以不付出勞動(dòng)而能坐享其成的生存狀態(tài)。于是，在脫離了勞動(dòng)作為生存而必需的條件后，人們開(kāi)始重新審視勞動(dòng)的存在價(jià)值。

勞動(dòng)作為行動(dòng)的出現(xiàn)是在阿倫特關(guān)于勞動(dòng)、工作與行動(dòng)的闡釋基礎(chǔ)上形成的。在阿倫特的解釋中，只有賦予了勞動(dòng)以行動(dòng)的意義，才不易產(chǎn)生“動(dòng)物化勞動(dòng)者”（animal laboran）[4]。因?yàn)樾袆?dòng)的預(yù)見(jiàn)性與獨(dú)特性，彌補(bǔ)了勞動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性與普遍性，從而把勞動(dòng)帶入了行動(dòng)的交往中，自覺(jué)到勞動(dòng)過(guò)程中人與人關(guān)系的連接。同時(shí)，作為行動(dòng)方式的勞動(dòng)改變了“動(dòng)物化”本能勞動(dòng)的被動(dòng)存在，而轉(zhuǎn)變?yōu)橛兄饔^能動(dòng)性參與的積極存在。

（二）作為奴役的勞動(dòng)到作為生命的勞動(dòng)的轉(zhuǎn)變

從作為奴役的勞動(dòng)到作為生命的勞動(dòng)的轉(zhuǎn)變主要由勞動(dòng)的歷史發(fā)展變化所形成。勞動(dòng)的歷史發(fā)展變化可以總結(jié)為從奴役的勞動(dòng)，到作為財(cái)富累積重要方式的勞動(dòng)，最后達(dá)到教育的勞動(dòng)的過(guò)程。勞動(dòng)的存在方式可以具體化表述為：從封建社會(huì)生存所必需的勞動(dòng)，到資本主義社會(huì)勞動(dòng)分工的非必要?jiǎng)趧?dòng)，最后到教育中所必需的勞動(dòng)的轉(zhuǎn)變。勞動(dòng)觀念的變革正是在這樣一種發(fā)展過(guò)程中不斷發(fā)生的。

勞動(dòng)一詞在西方古代詞源中，常蘊(yùn)含著痛苦之意。所有歐洲語(yǔ)言中的“勞動(dòng)”一詞（在拉丁語(yǔ)的英語(yǔ)中是labor，希臘語(yǔ)是ponos，法語(yǔ)是travail，德語(yǔ)是Arbeit）都含有痛苦和費(fèi)力的含義，而且還被用于表達(dá)分娩之痛[5]。在許慎《說(shuō)文解字》中，勞，以力作事，而力，則是筋也，也是與身體活動(dòng)相互關(guān)聯(lián)。在古代，勞動(dòng)作為生存的重要方式，是作為手段而出現(xiàn)的。所以，作為生存必需品的勞動(dòng)是一種奴役性質(zhì)的勞動(dòng)，是為了達(dá)到外在生存目的而不得不進(jìn)行的行為方式?，F(xiàn)代化社會(huì)帶來(lái)的勞動(dòng)價(jià)值和意義的改變，勞動(dòng)處境的變化，以及勞動(dòng)從廣闊的社會(huì)領(lǐng)域進(jìn)入到具體的教育領(lǐng)域之中，實(shí)現(xiàn)了勞動(dòng)從作為手段到作為目的的重要轉(zhuǎn)折。

同時(shí)，隨著教育的發(fā)展，落腳于教育中的勞動(dòng)擺脫相較于作為奴役形式的勞動(dòng)，而展現(xiàn)出對(duì)于個(gè)體發(fā)展的必要性含義。勞動(dòng)作為目的的存在，體現(xiàn)于當(dāng)代對(duì)勞動(dòng)作用于身體發(fā)展的重視，勞動(dòng)成為促進(jìn)個(gè)體身心發(fā)展的組成內(nèi)容。以勞動(dòng)本身作為目的的勞動(dòng)，開(kāi)始擺脫奴役性質(zhì)而走上在勞動(dòng)中體悟生命的歷程。

從重視勞動(dòng)結(jié)果到對(duì)勞動(dòng)過(guò)程，甚至于是勞動(dòng)本身的關(guān)注，以及對(duì)于勞動(dòng)過(guò)程和本身的價(jià)值和意義體驗(yàn)的探索，使得關(guān)于勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)認(rèn)知與勞動(dòng)行為的概念也不斷發(fā)生著變化。勞動(dòng)體驗(yàn)是有形身體和無(wú)形生命的雙重投入[6]，其結(jié)果是勞動(dòng)與個(gè)體生命的聯(lián)系開(kāi)始被注意，人們開(kāi)始重視勞動(dòng)對(duì)于個(gè)體生命意義和身心發(fā)展的作用。

（三）從勞動(dòng)生產(chǎn)力到勞動(dòng)創(chuàng)造力的轉(zhuǎn)變

從本能性勞動(dòng)到重視勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值的發(fā)展，是勞動(dòng)從生產(chǎn)力到創(chuàng)造力轉(zhuǎn)變的前提因素。本能性勞動(dòng)是一種直接的身體本能活動(dòng)形式，缺乏精神意義的賦予，或者說(shuō)是為了達(dá)到某種目的而進(jìn)行的，并不表現(xiàn)勞動(dòng)本身的真正意義。在這種境遇下，人屈從于本能的生存，換言之，人從事的一切活動(dòng)都將是為了“謀生”[7]。勞動(dòng)作為本能性活動(dòng)的體現(xiàn)是勞動(dòng)生產(chǎn)力，也即對(duì)勞動(dòng)能夠帶來(lái)的利益的注重。

隨著資本主義國(guó)家的發(fā)展，資本家對(duì)勞動(dòng)力的購(gòu)買(mǎi)，出現(xiàn)勞動(dòng)與價(jià)值直接的等價(jià)交換，付出勞動(dòng)獲得相應(yīng)的價(jià)值成為普遍現(xiàn)實(shí)，但當(dāng)勞動(dòng)力付出而沒(méi)有回報(bào)時(shí)，勞動(dòng)變得讓人生厭。這意味著，作為勞動(dòng)力的勞動(dòng)變成一種交換價(jià)值的工具和手段。一方面，勞動(dòng)成為一種有償勞動(dòng)，因而也就無(wú)所謂勞動(dòng)的形式特征;另一方面，這樣一種勞動(dòng)生產(chǎn)力導(dǎo)致人們對(duì)所謂的無(wú)償勞動(dòng)敬而遠(yuǎn)之。但是，只有當(dāng)勞動(dòng)過(guò)程與體驗(yàn)、反思、想象力等內(nèi)容相聯(lián)系時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生具有創(chuàng)造力的勞動(dòng)，否則只能淪為本能化的勞動(dòng)力。

Amabile于1983年提出創(chuàng)造力“三成分模型”，該模型認(rèn)為，創(chuàng)造力是工作動(dòng)機(jī)、有關(guān)領(lǐng)域的技能、有關(guān)創(chuàng)造力的技能等因素相互作用的結(jié)果[8]。這意味著創(chuàng)造力需要技能掌握的勞動(dòng)。而通過(guò)勞動(dòng)，在勞動(dòng)過(guò)程中引發(fā)個(gè)體對(duì)自身價(jià)值的感受以及反思，此時(shí)的勞動(dòng)就是創(chuàng)造。而教育中的勞動(dòng)是在創(chuàng)造人本身，同時(shí)也是在創(chuàng)造教育財(cái)富。勞動(dòng)自身的創(chuàng)造性帶來(lái)了自我能力的展示，更多的是一種精神財(cái)富的擁有;而勞動(dòng)的目的性與意向性帶來(lái)的創(chuàng)造力，則易表現(xiàn)為物質(zhì)財(cái)富的創(chuàng)造。

勞動(dòng)從生產(chǎn)力到創(chuàng)造力的轉(zhuǎn)變，同時(shí)還蘊(yùn)藏著勞動(dòng)開(kāi)始由公共領(lǐng)域向私人領(lǐng)域跨入。一方面，公共領(lǐng)域中的勞動(dòng)所展現(xiàn)出的生產(chǎn)力，在為個(gè)人累積財(cái)富的同時(shí)，還為社會(huì)的發(fā)展提供動(dòng)能與財(cái)富，偏向于對(duì)社會(huì)生產(chǎn)力的描述。而私人領(lǐng)域的勞動(dòng)注重的是個(gè)人創(chuàng)造力的實(shí)現(xiàn)，也即對(duì)個(gè)人的關(guān)注，對(duì)個(gè)人發(fā)展的重視。另一方面，個(gè)人創(chuàng)造力發(fā)展的同時(shí)也會(huì)帶來(lái)公共領(lǐng)域中生產(chǎn)力的發(fā)展與進(jìn)步，兩者相輔相成。

二、教育的勞動(dòng)與勞動(dòng)的教育——教育與勞動(dòng)結(jié)合的特征

（一）教育的勞動(dòng)：教育與勞動(dòng)結(jié)合中勞動(dòng)的性質(zhì)

教育與勞動(dòng)的結(jié)合，教育中的勞動(dòng)性質(zhì)區(qū)別于在其他場(chǎng)域的定義，即對(duì)勞動(dòng)的教育性質(zhì)的強(qiáng)調(diào)。這主要表現(xiàn)為三方面的內(nèi)容，一是教育中腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的統(tǒng)一;二是對(duì)簡(jiǎn)單勞動(dòng)與復(fù)雜勞動(dòng)的正確認(rèn)知;三是對(duì)于集體勞動(dòng)與個(gè)人勞動(dòng)關(guān)系的辨析。

首先，體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的結(jié)合決定了勞動(dòng)的整體性特征。現(xiàn)代化發(fā)展對(duì)實(shí)現(xiàn)人的體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的統(tǒng)一具有一定的沖擊。在現(xiàn)代化發(fā)展早期，大工業(yè)機(jī)器減輕人的體力勞動(dòng)，而當(dāng)代智能化的發(fā)展又減輕了人的腦力勞動(dòng)。缺少了體力勞動(dòng)，教育對(duì)象就會(huì)成為書(shū)呆子;而缺少腦力勞動(dòng)，則會(huì)教育出頭腦簡(jiǎn)單、四肢發(fā)達(dá)的教育對(duì)象，這兩者都不是真正意義上教育所要培養(yǎng)出的人。同時(shí)，無(wú)論是體力勞動(dòng)還是腦力勞動(dòng)，最重要的首先都是勞動(dòng)力的組織，即從事勞動(dòng)的人的本身[9]。因此，兩者的整體發(fā)展更多的是對(duì)勞動(dòng)中人的意識(shí)性與能動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)。

其次，教育中的簡(jiǎn)單勞動(dòng)與復(fù)雜勞動(dòng)的正確認(rèn)知主要取決于對(duì)體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的正確認(rèn)識(shí)問(wèn)題。關(guān)于兩對(duì)范疇之間的關(guān)系，有人會(huì)錯(cuò)誤地把體力勞動(dòng)等同于簡(jiǎn)單勞動(dòng)，而把腦力勞動(dòng)等同于復(fù)雜勞動(dòng)。這種簡(jiǎn)單的對(duì)等關(guān)系認(rèn)知的錯(cuò)誤，實(shí)際上就是對(duì)簡(jiǎn)單勞動(dòng)與復(fù)雜勞動(dòng)的理解出現(xiàn)了偏差。簡(jiǎn)單勞動(dòng)與復(fù)雜勞動(dòng)的教育性質(zhì)區(qū)別在于，簡(jiǎn)單勞動(dòng)的教育性質(zhì)可以幫助學(xué)生對(duì)于勞動(dòng)有一個(gè)較為基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)，而復(fù)雜勞動(dòng)則是在對(duì)勞動(dòng)不斷認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的深入實(shí)踐?？梢哉f(shuō)，前者是對(duì)于勞動(dòng)理論的簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)，而后者則是對(duì)于勞動(dòng)實(shí)踐的復(fù)雜經(jīng)驗(yàn)，兩者都需要體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的相互配合。

最后，教育中集體勞動(dòng)與個(gè)人勞動(dòng)關(guān)系的問(wèn)題。這一對(duì)關(guān)系辨析的主要側(cè)重點(diǎn)在于勞動(dòng)的社會(huì)本位教育功能與個(gè)人本位教育功能之間的爭(zhēng)辯。不可否認(rèn)，勞動(dòng)對(duì)于社會(huì)以及個(gè)人教育功能的影響是統(tǒng)一的，不存在絕對(duì)脫離社會(huì)教育功能或者絕對(duì)脫離個(gè)人教育功能的狀況。同時(shí)，由于在共同勞動(dòng)中，身體的生物同質(zhì)性促使勞動(dòng)者融合成一個(gè)團(tuán)體，在其中，每個(gè)人都不再覺(jué)得自己是一個(gè)個(gè)體，而是同他人相連的一分子，進(jìn)而在勞動(dòng)集體中尋得安全感和歸屬感。因此，教育中的集體勞動(dòng)帶來(lái)了個(gè)人勞動(dòng)本身的緩解以及人與人關(guān)系的促進(jìn)。

（二）勞動(dòng)的教育：教育與勞動(dòng)結(jié)合中教育的特征

黑格爾關(guān)于勞動(dòng)的主奴辯證，論證了勞動(dòng)的不可或缺，也即勞動(dòng)創(chuàng)造了真正的人。與之相反，杜威從教育哲學(xué)的角度論證認(rèn)為，閑暇創(chuàng)造了理性。教育目的可以分為為“有用勞動(dòng)做準(zhǔn)備的教育”和“為閑暇生活做準(zhǔn)備的教育”，繼而，教育方式就有職業(yè)教育與自由教育的區(qū)別。這種區(qū)別主要是由于社會(huì)生活的分裂導(dǎo)致價(jià)值的分離與沖突所致，尤其是進(jìn)入資本主義社會(huì)以來(lái)，社會(huì)成員分為為了謀生而為他人服務(wù)的勞動(dòng)者以及擁有閑暇生活的資本家。

在此基礎(chǔ)上，杜威認(rèn)為，人只有閑暇才能有理性的時(shí)間與空間來(lái)獲得理性，從而獲得生命的內(nèi)在價(jià)值。也就是說(shuō)，勞動(dòng)與物質(zhì)利益等同，閑暇生活和理性的利益等同，這本身是社會(huì)的產(chǎn)物[10]。但另一方面，杜威認(rèn)為，民主主義社會(huì)的教育要消除教育上的勞動(dòng)與閑暇二元對(duì)立狀態(tài)。

由此可知，從教育哲學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)性質(zhì)的教育的特征主要表現(xiàn)在教育中對(duì)勞動(dòng)與閑暇、勞動(dòng)與游戲、勞動(dòng)與解放等范疇的辯證理解。同時(shí)，教育的實(shí)踐性、可操作性、現(xiàn)實(shí)性等因素，也離不開(kāi)教育中蘊(yùn)含的勞動(dòng)性質(zhì)。而且，根據(jù)勞動(dòng)性質(zhì)分工與勞動(dòng)專(zhuān)業(yè)分工，可以把勞動(dòng)教育分為勞動(dòng)本身的教育以及與勞動(dòng)相關(guān)的教育。前者是關(guān)于勞動(dòng)直接體驗(yàn)的教育，后者則是關(guān)于勞動(dòng)間接知識(shí)理論的教育。

在此基礎(chǔ)之上，一方面，勞動(dòng)的直接經(jīng)驗(yàn)的教育與個(gè)體生命的身體發(fā)展聯(lián)系更為緊密。這里的身體概念主要是梅洛·龐蒂對(duì)于“肉身化身體”的闡釋?zhuān)簿褪恰吧眢w的概念，體現(xiàn)了身心的互動(dòng)和交織”[11]。勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)了身心的統(tǒng)一與兩者的同時(shí)在場(chǎng)，因?yàn)閯趧?dòng)不僅僅需要意識(shí)的作用，同時(shí)更需要肢體的協(xié)作，主要表現(xiàn)為學(xué)校教育中的手工教育或者體育活動(dòng)。另一方面，關(guān)于勞動(dòng)間接知識(shí)理論的教育，則是與勞動(dòng)的抽象化概念或者符號(hào)化知識(shí)相關(guān)，更需要的是科學(xué)意義上的勞動(dòng)知識(shí)的傳遞，在教育中體現(xiàn)為課堂教學(xué)活動(dòng)，存在于教室空間中，主要以講授法的方式進(jìn)行。

三、教勞合一——教育與勞動(dòng)結(jié)合的教育內(nèi)容

勞動(dòng)與自然的關(guān)系所討論的也就是教育哲學(xué)中的本體論;勞動(dòng)與社會(huì)的關(guān)系所闡述的是教育哲學(xué)中的認(rèn)識(shí)論;勞動(dòng)與人的關(guān)系闡釋的則是教育哲學(xué)中的價(jià)值論問(wèn)題。顯然，勞動(dòng)與教育結(jié)合的教育哲學(xué)體系框架正是從勞動(dòng)與自然這一基本關(guān)系入手，進(jìn)而從和社會(huì)與人的關(guān)系中逐步展開(kāi)的。其中，對(duì)于教勞結(jié)合的教育內(nèi)容闡釋?zhuān)兄诶斫饨逃c勞動(dòng)結(jié)合后的可能性發(fā)展。

（一）身心統(tǒng)一發(fā)展的教育目的

從笛卡爾的“我思故我在”，其典型的意識(shí)性和主體性的特征暗含著身心二分的狀態(tài)。一系列揚(yáng)“心”抑“身”的主張，可以視為“勞心”與“勞力”之間的對(duì)立。隱射在勞動(dòng)教育中身心二元分裂的教育，極易讓學(xué)生成為“行走的知識(shí)架”或“機(jī)器中的幽靈”的存在。而從意識(shí)到身體的轉(zhuǎn)變，直至身心二元實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，從解釋世界到改變世界，都表示了勞動(dòng)在其中的價(jià)值地位。教育與勞動(dòng)結(jié)合的目的就在于身心統(tǒng)一發(fā)展。

現(xiàn)實(shí)中認(rèn)為，勞動(dòng)使身體疲勞，進(jìn)而影響知識(shí)的學(xué)習(xí)的看法，本身就把身心二元化了。勞動(dòng)不僅僅是身體器官的調(diào)動(dòng)活動(dòng)，同時(shí)還是意識(shí)發(fā)展的活動(dòng)。勞動(dòng)不可能單純表現(xiàn)為體力勞動(dòng)或者腦力勞動(dòng)，兩者是統(tǒng)一進(jìn)行的。勞動(dòng)的活動(dòng)包括意識(shí)與具身兩方面內(nèi)容。身體的肌肉性伸展以及活動(dòng)的缺乏，容易使得腦力活動(dòng)變成空洞的教條，而腦力勞動(dòng)的缺乏會(huì)造就勞動(dòng)本身的機(jī)械性。

馬克思以及我國(guó)教育所提倡的德智體美勞的全面發(fā)展方式，一言以概之，即教育的全面發(fā)展所要實(shí)現(xiàn)的是身心的統(tǒng)一發(fā)展。而勞動(dòng)則是教育實(shí)現(xiàn)身心統(tǒng)一發(fā)展不可缺少的一部分。在教育活動(dòng)中，就如同凱興斯泰納所論述——將某些概念、格言、信條、自然規(guī)律、藝術(shù)形式、道德觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、勞動(dòng)過(guò)程等銘記于記憶中，這種做法構(gòu)不成教育。教育需要靠勞動(dòng)獲得[12]。只有當(dāng)概念和認(rèn)知來(lái)自于日常經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)，形成概念的材料來(lái)源于通過(guò)勞動(dòng)的直覺(jué)觀察，通過(guò)直接和間接方式獲取關(guān)于概念的認(rèn)知時(shí)，教育體驗(yàn)和理解才會(huì)變得更加深刻。通過(guò)勞動(dòng)的一系列過(guò)程，關(guān)于精神的意志作用才易形成，同時(shí)才更具有說(shuō)服力。在勞動(dòng)獲得中，使精神得到錘煉和提高。德智體美勞的發(fā)展在此基礎(chǔ)上才能得到更好的實(shí)現(xiàn)。

身心統(tǒng)一發(fā)展的教育目的在于讓人成長(zhǎng)為完整的自我，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展的完整性與整體性。身心統(tǒng)一發(fā)展中的“統(tǒng)一”不似“同一”，“統(tǒng)一”正如一枚硬幣的正反兩面，統(tǒng)一于硬幣之中，是同一種存在的兩種屬性;而“同一”則缺乏自身的屬性。一方面，身心的發(fā)展是統(tǒng)一于個(gè)體身上的發(fā)展;另一方面，身心對(duì)個(gè)體發(fā)展所起的作用又各有其側(cè)重。但是，兩者是作為整體性的存在方式，統(tǒng)一于個(gè)體發(fā)展之中，促進(jìn)個(gè)體的整體性發(fā)展。

（二）以活動(dòng)課為主的課程方式

1992年，國(guó)家教育委員會(huì)頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》把活動(dòng)課程正式納入學(xué)校課程體系，使之成為中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)中不可或缺的重要組成部分。文件中第一次將課程劃分為學(xué)科課程與活動(dòng)課程兩大類(lèi)。同時(shí)，規(guī)定學(xué)科課程以“文化基礎(chǔ)教育為主”，而活動(dòng)課程規(guī)定“在實(shí)施全面發(fā)展教育中同學(xué)科相輔相成”[13]。其中，對(duì)于活動(dòng)課程的界定并不清晰，只能說(shuō)其是相較于學(xué)科課程的課程。顯然，勞動(dòng)與教育的結(jié)合要想在課程體系中得到實(shí)現(xiàn)，僅僅靠學(xué)科課程的開(kāi)展，難以體現(xiàn)勞動(dòng)真正的價(jià)值。因而，如何在活動(dòng)課程中實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)的教育，是教育與勞動(dòng)結(jié)合的重要課程內(nèi)容。

活動(dòng)課程作為與相較于以“文化基礎(chǔ)教育為主”的學(xué)科課程內(nèi)容，一方面，學(xué)科課程是以各學(xué)科系統(tǒng)的和連貫的知識(shí)體系的教授為主，因此，學(xué)科課程的目標(biāo)是使學(xué)生獲得相關(guān)學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)為主。而活動(dòng)課程并不以單一的學(xué)科知識(shí)為中心，而是具有綜合性的特征。另一方面，學(xué)科課程的教授大多以講授法的形式展開(kāi)，而活動(dòng)課則是各種相關(guān)活動(dòng)的開(kāi)展。因此可以說(shuō)，活動(dòng)課程是以?xún)?nèi)容的綜合性、過(guò)程的實(shí)踐性以及主體的創(chuàng)造性為主的課程形式。但是，活動(dòng)課程在學(xué)校教育的實(shí)施過(guò)程中，日益出現(xiàn)“學(xué)科化”的傾向。同時(shí)，活動(dòng)課程的實(shí)施過(guò)程也出現(xiàn)隨意化。因此，勞動(dòng)與教育相結(jié)合的課程方式，要解決的就是如何將活動(dòng)課程的設(shè)置具體化并且可操作化的問(wèn)題。

2003年，江蘇省教育廳頒布了《江蘇省九年義務(wù)教育勞動(dòng)與技術(shù)課程綱要（試用）》，其中對(duì)于勞動(dòng)教育的具體開(kāi)展可以提供一定借鑒。文件中提出勞動(dòng)與技術(shù)課程開(kāi)展的目標(biāo)在于“以學(xué)生獲得積極的勞動(dòng)體驗(yàn)，形成良好技術(shù)素養(yǎng)為基本目標(biāo)，以操作性學(xué)習(xí)為基本特征的教育”[14]。因此，在課程開(kāi)展中強(qiáng)調(diào)多種活動(dòng)項(xiàng)目和活動(dòng)方式，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性、創(chuàng)造性和趣味性以及非學(xué)科性。在《江蘇省九年義務(wù)教育勞動(dòng)與技術(shù)課程綱要（試用）》文件中，對(duì)于勞動(dòng)與技術(shù)教育的課程在學(xué)校教育的開(kāi)展實(shí)施具有較強(qiáng)的操作性，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)包括勞動(dòng)、家政、技術(shù)和職業(yè)準(zhǔn)備四個(gè)方面，同時(shí)對(duì)于課程的課時(shí)、場(chǎng)地以及設(shè)施設(shè)備等都作出具體的規(guī)定性建議。

但是，雖然以活動(dòng)課程為主的勞動(dòng)教育區(qū)別于學(xué)科課程，并不意味著勞動(dòng)教育的活動(dòng)課程中對(duì)學(xué)科課程的排斥。一方面，勞動(dòng)教育的活動(dòng)課程更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的綜合性與實(shí)踐性，而學(xué)科課程是關(guān)于各學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容體系，不足以指導(dǎo)勞動(dòng)教育活動(dòng)的開(kāi)展和學(xué)習(xí);另一方面，只有通過(guò)學(xué)科課程的學(xué)習(xí)才能進(jìn)行綜合的學(xué)習(xí)，也即各學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容是綜合學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)。因此，以活動(dòng)課為主的課程方式相伴有一定課時(shí)量的學(xué)科課程，這是毋庸置疑的。

（三）以勞動(dòng)過(guò)程為主的教學(xué)內(nèi)容

勞動(dòng)與教育相結(jié)合的以勞動(dòng)過(guò)程為主的教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)化形式。因?yàn)閯趧?dòng)作為自我直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)或者實(shí)踐，相比較于間接知識(shí)的積累和學(xué)習(xí)，在教育中更有利于個(gè)體對(duì)于知識(shí)的真正吸收和理解[15]。以勞動(dòng)過(guò)程為主的教學(xué)內(nèi)容可以闡釋為以從小學(xué)階段生活勞動(dòng)的開(kāi)展為主，到中學(xué)階段以生產(chǎn)勞動(dòng)的展開(kāi)為主要內(nèi)容，直至大學(xué)階段以職業(yè)勞動(dòng)的實(shí)踐為主要內(nèi)容的體系開(kāi)展。在這樣一種教學(xué)內(nèi)容體系中，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)、理解以及熱愛(ài)。

小學(xué)階段主要以與生活勞動(dòng)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容為主，在教學(xué)中結(jié)合與吃、穿、住、行等主題進(jìn)行內(nèi)容建構(gòu)。如以吃為主題的教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建，可以先從對(duì)食物的認(rèn)知著手，再?gòu)膶?duì)有關(guān)食物的種植以及養(yǎng)護(hù)開(kāi)展，最后是對(duì)食物的烹飪過(guò)程的實(shí)踐。小學(xué)階段6年的教學(xué)內(nèi)容以四個(gè)主題的同時(shí)開(kāi)展為主，保證教學(xué)內(nèi)容的綜合以及課時(shí)的充裕。

中學(xué)階段以生產(chǎn)勞動(dòng)為主要內(nèi)容的教學(xué)，更加注重學(xué)生技術(shù)技能掌握的同時(shí)，將小學(xué)階段生活勞動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容深化。中學(xué)階段生產(chǎn)勞動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)對(duì)于更為復(fù)雜勞動(dòng)工具的掌握。如與木制品有關(guān)的技術(shù)、與金屬制品有關(guān)的技能等的工具的掌握和使用，在教學(xué)內(nèi)容中學(xué)習(xí)對(duì)于木制品、金屬制品等的加工。中學(xué)時(shí)期的生產(chǎn)勞動(dòng)注重教師對(duì)于學(xué)習(xí)的直接指導(dǎo)，幫助學(xué)生掌握對(duì)于各種生產(chǎn)工具的運(yùn)用，在此基礎(chǔ)之上讓學(xué)生運(yùn)用工具對(duì)材料進(jìn)行生產(chǎn)加工創(chuàng)造。

大學(xué)階段以職業(yè)勞動(dòng)為主的教學(xué)內(nèi)容更加側(cè)重勞動(dòng)的專(zhuān)業(yè)化。專(zhuān)業(yè)化不同于專(zhuān)門(mén)化，在此階段并不要求學(xué)生掌握某種專(zhuān)門(mén)的職業(yè)技能，而是在中學(xué)階段的基礎(chǔ)之上對(duì)于生產(chǎn)技術(shù)技能的較熟練掌握。大學(xué)階段的職業(yè)教育注重學(xué)生未來(lái)工作的職業(yè)技能的掌握。大學(xué)階段職業(yè)勞動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容，在普通高等院校中，職業(yè)勞動(dòng)教育可以作為課程教育的補(bǔ)充內(nèi)容，而在職業(yè)高等院校中應(yīng)作為主要的教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)應(yīng)當(dāng)注意，一方面，普通教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)勞動(dòng)教學(xué)內(nèi)容之間應(yīng)當(dāng)保持一致性與聯(lián)系性;另一方面，職業(yè)勞動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容不同于職業(yè)教育內(nèi)容。職業(yè)教育主要是為了適應(yīng)就業(yè)市場(chǎng)，解決就業(yè)問(wèn)題，是直接服務(wù)于就業(yè)目的。而職業(yè)勞動(dòng)教學(xué)內(nèi)容重在與職業(yè)有關(guān)的勞動(dòng)體驗(yàn)與勞動(dòng)鍛煉，勞動(dòng)技能的掌握以及對(duì)勞動(dòng)態(tài)度的培養(yǎng)，也即重在勞動(dòng)學(xué)習(xí)能力與勞動(dòng)態(tài)度的培養(yǎng)。因此，職業(yè)勞動(dòng)教學(xué)內(nèi)容更具有全面性特征，而職業(yè)教育內(nèi)容側(cè)重于職業(yè)的專(zhuān)門(mén)化。

（四）以整體性為主的教學(xué)評(píng)價(jià)

在教勞合一的思想中，作為整體性發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的不僅僅是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案形式的考試結(jié)果，而且是對(duì)于身心發(fā)展過(guò)程的重要關(guān)注。因此，整體性的教育評(píng)價(jià)側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式。

教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)生擁有怎樣的教育體驗(yàn)形式的教學(xué)情境化設(shè)計(jì)是其一項(xiàng)重要的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。因?yàn)?，情境的整體呈現(xiàn)給予局部刺激一種意義，并使之對(duì)機(jī)體來(lái)說(shuō)具有重要性，具有價(jià)值或?yàn)闄C(jī)體而存在[16]。情境的整體性，盡管情境本身在物理空間中是局部存在的，但在體驗(yàn)中它是作為一個(gè)整體被認(rèn)知回憶的。情境體驗(yàn)的重要性在于，它與個(gè)人的發(fā)展息息相關(guān)。同時(shí)，想象力的構(gòu)建也是情景體驗(yàn)基礎(chǔ)上完成的。

同時(shí)，勞動(dòng)在教育中的價(jià)值體現(xiàn)在于對(duì)學(xué)生的教學(xué)發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，一方面，要考慮到勞動(dòng)的價(jià)值可以通過(guò)其本身產(chǎn)生，也即勞動(dòng)過(guò)程和結(jié)果本身的價(jià)值體現(xiàn);另一方面，還應(yīng)注意勞動(dòng)可以通過(guò)附加于這一過(guò)程與結(jié)果而產(chǎn)生附加價(jià)值，如產(chǎn)生珍惜、勤勞等優(yōu)良品質(zhì)的意識(shí)。所謂“勞力上勞心，用心以制力”[17]，即在勞動(dòng)與教育結(jié)合的教育評(píng)價(jià)中，當(dāng)勞動(dòng)與教育結(jié)合成為前提時(shí)，主要把握的是教育中的勞動(dòng)素質(zhì)問(wèn)題。不僅僅是勞力或者勞心，而是兩者的合一。而在勞力與勞心結(jié)合后，用心以制力，也即使蠻力變?yōu)榍闪Α?/p>

在教學(xué)評(píng)價(jià)中，始終應(yīng)遵循的一條重要規(guī)則是讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)整體性發(fā)展，其中就包括德智體美勞的整體發(fā)展。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意到，勞動(dòng)與工作的直接聯(lián)系性更大，因此其不可能像游戲、娛樂(lè)或者消遣一樣，充滿樂(lè)趣和動(dòng)力。因而決定了在勞動(dòng)與教育結(jié)合的評(píng)價(jià)中，要考慮到通過(guò)勞動(dòng)，或者在勞動(dòng)過(guò)程中，注意引發(fā)個(gè)體對(duì)自身價(jià)值的感受與認(rèn)可。以個(gè)體在勞動(dòng)過(guò)程中的體驗(yàn)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而不以勞動(dòng)成果來(lái)分高低。

四、結(jié)語(yǔ)

勞動(dòng)與教育結(jié)合的可能性就在于勞動(dòng)在現(xiàn)代語(yǔ)境中實(shí)現(xiàn)了其行動(dòng)方式、生命與創(chuàng)造力的轉(zhuǎn)變，不管是勞動(dòng)的教育還是教育的勞動(dòng)，都體現(xiàn)出了教勞結(jié)合的必要性。同時(shí)，教勞結(jié)合中體現(xiàn)出對(duì)身心統(tǒng)一發(fā)展的教育目的，注重以活動(dòng)課為主的課程方式和以勞動(dòng)過(guò)程為主的教育內(nèi)容，以及對(duì)教育過(guò)程的整體性的動(dòng)態(tài)教育評(píng)價(jià)，為教勞結(jié)合的可能提供了發(fā)展路徑。文末主要想強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)在于，教育中的任何勞動(dòng)形式都應(yīng)當(dāng)是適當(dāng)以及適量的存在，過(guò)度的勞動(dòng)不僅會(huì)對(duì)人的身體造成傷害，而且會(huì)使其精神機(jī)械化。同時(shí)，還應(yīng)該考慮到勞動(dòng)不僅僅是勞動(dòng)者與自然、社會(huì)的相互作用，也是對(duì)人自身認(rèn)識(shí)的過(guò)程。正是在此基礎(chǔ)之上，勞動(dòng)與教育結(jié)合的可能性才能得以充分實(shí)現(xiàn)。

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An Interpretation of the Combination of Education and Labor from the Perspective of Educational Philosophy

Liu Panqian

Abstract ?The discussion of the value of labor has been around for a long time. Locke confirmed the value of labor from the perspective of political philosophy， the purpose is the realization of liberalism; Marx discussed the concept of labor from the perspective of political economy， and discussed the essence of capitalist labor. Among them， Marx also affirmed the value of labor in education and proposed the educational principle of combining teaching and labor. At the same time， it is precisely because of the historical changes in the concept of labor， that is， the transformation of labor from the means of survival to the mode of action， the transformation from slave labor to life labor， and the transformation of labor productivity to labor creativity， promoting labor and education. The combination has become possible. The education of labor nature and the labor of educational nature become an important feature of the combination of the two. the educational purpose of the unified development of body and mind， the course mode based on activity class， the teaching content based on labor process and the evaluation of education as a whole development are the enrichment of the education system after the combination of labor and education possibilities.

Key words ?education; labor; combination of education and labor; educational philosophy

Author ?Liu Panqian， doctoral candidate of Educational Science Academy of Huazhong University of Technology（Wuhan 430074）

作者簡(jiǎn)介

劉盼倩（1992- ），女，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生，研究方向：教育基本理論，教育哲學(xué)（武漢，430074）