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淺析如何在閱讀教學(xué)中達(dá)到識(shí)字與閱讀的雙贏

2019-11-16 06:26魏相宇胡艷芳
青年時(shí)代 2019年25期

魏相宇 胡艷芳

摘 要:識(shí)字是小學(xué)階段就開始學(xué)習(xí)的一個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容,即使到了初中甚至大學(xué)都在學(xué)新詞,但筆者作為大學(xué)生,還是經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)別字,鬧了不少尷尬,為此經(jīng)常遭受母親的奚落(母親還算得上是小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)方面的專家)“你將來也是做教育的人,自己都是別字大王,家長(zhǎng)怎么放心把孩子交給你呢?”還要帶我到小學(xué)課堂去“回爐”,于是跟著母親在甘肅省蘭州實(shí)驗(yàn)小學(xué)見習(xí),在這期間筆者真正感受到了這些由橫、豎、撇、捺組成的漢字的無限魅力,也明白了識(shí)記漢字不能靠簡(jiǎn)單的機(jī)械記憶,錯(cuò)別字完全是機(jī)械記憶的產(chǎn)物。識(shí)字要與閱讀有機(jī)結(jié)合,在閱讀教學(xué)中有效識(shí)字,才能達(dá)到識(shí)字與閱讀雙贏。在聽課過程中,筆者翻閱了大量有關(guān)的識(shí)字資料,并結(jié)合聽課寫下此文,如有不妥還請(qǐng)各位海涵。

關(guān)鍵詞:識(shí)字與閱讀整合;以境引字;分散識(shí)記;閱讀為經(jīng)

一、引言

我國(guó)低年級(jí)閱讀教學(xué)中的識(shí)字,歷來有兩種做法:一種是在閱讀前集中識(shí)字,先指導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)字音、認(rèn)清字形,然后開始閱讀;另一種是把生字穿插在閱讀教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中,邊閱讀邊識(shí)字也就是隨文識(shí)字。前一種做法教學(xué)任務(wù)單一,識(shí)字重點(diǎn)突出,教師容易操作,但容易走向模式化、走進(jìn)低段閱讀高段化的誤區(qū)。后一種做法讓生字在閱讀中習(xí)得與鞏固,讓識(shí)字學(xué)詞在具體語(yǔ)言環(huán)境中落實(shí),更有利于對(duì)字詞的理解、積累與運(yùn)用。

先識(shí)字后閱讀的做法源于蘇聯(lián)的閱讀教學(xué)法,解放初期學(xué)習(xí)蘇聯(lián),把生字作為閱讀的障礙,認(rèn)為兒童要閱讀先得“掃除障礙”。其實(shí),這種觀念是不正確的,生字新詞不能“掃除”了事,而需要吸收和內(nèi)化。隨文識(shí)字也叫分散識(shí)字,是我國(guó)自創(chuàng)的教學(xué)方法,一直以主流識(shí)字方法的顯赫身份在小語(yǔ)教學(xué)中占主導(dǎo)地位。其魅力來源于它根據(jù)兒童的語(yǔ)言思維發(fā)展水平與特點(diǎn),從兒童的興趣與接受能力出發(fā),建構(gòu)學(xué)習(xí)體系與內(nèi)容,同時(shí)把識(shí)字與閱讀及發(fā)展語(yǔ)言結(jié)合起來,以識(shí)字與學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言互相促進(jìn)的方式,貫穿于整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中。其優(yōu)勢(shì)在于:創(chuàng)設(shè)溫馨而富有情趣的識(shí)字環(huán)境,注重兒童學(xué)習(xí)過程中的愉悅心理體驗(yàn),字不離詞,詞不離句,字義在課文語(yǔ)境中得到深入挖掘,有助于提高學(xué)生的語(yǔ)言感悟能力。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)前輩斯霞老師等,都習(xí)慣采用隨文識(shí)字,并積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。

但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中特別是語(yǔ)文新課程實(shí)施以來,一、二年級(jí)的識(shí)字量明顯增加,平均每一課要學(xué)10個(gè)以上的生字,與此同時(shí),課文的篇幅也加長(zhǎng)了。于是,很多教師都采用了先識(shí)字后閱讀的做法。這種做法的后果很不盡人意,由于識(shí)字脫離一定的語(yǔ)言環(huán)境,不僅學(xué)生有單調(diào)枯燥之感,而且脫離一定的語(yǔ)言環(huán)境識(shí)字,使學(xué)習(xí)文字與閱讀中運(yùn)用文字脫節(jié),也在一定程度上形成當(dāng)堂識(shí)字效率高,但遺忘率也較高的弊端。學(xué)生到了中高年級(jí)不論是作文還是作業(yè)中會(huì)出現(xiàn)很多錯(cuò)別字。

為了在閱讀課中有效提高識(shí)字效率,達(dá)到識(shí)字與閱讀雙贏,筆者重新學(xué)習(xí)了前人的經(jīng)驗(yàn),走識(shí)字與閱讀整合之路,大力提倡隨文識(shí)字。本學(xué)期筆者把隨文識(shí)字教學(xué)作為低年級(jí)課堂教學(xué)研究的主要內(nèi)容,大膽嘗試,積極探究,利用多媒體課件,創(chuàng)設(shè)情趣盎然的教學(xué)情景,采用分散識(shí)字,成功解決了“脫離一定的語(yǔ)言環(huán)境,使學(xué)生有單調(diào)枯燥之感”的識(shí)字難題,大大激發(fā)了學(xué)生的識(shí)字興趣,提高了識(shí)字教學(xué)效率。具體做法是把識(shí)字貫穿在導(dǎo)入、初讀、感悟、提升的全過程中。

二、設(shè)境導(dǎo)入,以境引字

課堂上要積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,情境創(chuàng)設(shè)無疑是最有效的途徑之一。教師運(yùn)用多媒體或者形象的板書等方法導(dǎo)出生字,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,做到課伊始,趣已生。

(一)課題識(shí)字

教學(xué)《葡萄溝》一課時(shí),揭示課題后,教師讓學(xué)生和自己一起板書課題,寫到“溝”字時(shí),教師提醒學(xué)生,“溝”字是這一課要學(xué)會(huì)的生字。寫完后讓學(xué)生仔細(xì)觀察,看能發(fā)現(xiàn)什么,學(xué)生異口同聲說出“溝”是形聲字。教師順勢(shì)利導(dǎo),讓學(xué)生根據(jù)形聲字的特點(diǎn)來給“溝”字組詞,學(xué)生組出了水溝、山溝、官灘溝等詞。然后教師讓學(xué)生猜一猜“葡萄溝”會(huì)是怎樣的溝,學(xué)生答到“長(zhǎng)滿葡萄的溝”。最后正確讀課題。這樣便達(dá)到了觸類旁通、多識(shí)字的目的。

(二)導(dǎo)語(yǔ)引字

板書課題《葡萄溝》后,教師問道:通過昨天的預(yù)習(xí)你知道葡萄溝在哪?學(xué)生說:“在新疆。”教師趕緊出示地圖(用紅色的粗線標(biāo)出新疆輪廓的地圖)讓學(xué)生了解新疆的地理位置,并在地圖上標(biāo)上“新疆”一詞讓學(xué)生認(rèn)讀,接著問到:“能不能說具體點(diǎn)?”學(xué)生說:“葡萄溝在新疆吐魯番?!苯處熅o接著出示“吐魯番”“葡萄溝”讓學(xué)生認(rèn)讀。為了讓孩子們記牢這幾個(gè)生字,老師讓他們把這幾個(gè)詞連起來說一說葡萄溝在哪?!捌咸褱显谛陆卖敺!睂W(xué)生異口同聲地回答。教師順勢(shì)利導(dǎo):“同一個(gè)意思可以用不同的方式表達(dá),想一想還可以怎么說。”學(xué)生想了想說:“新疆吐魯番有個(gè)地方叫葡萄溝。”通過反復(fù)看、說,學(xué)生記住“疆”“魯”“番”“溝”這幾個(gè)字也不再是一件難事了。

三、閱讀為經(jīng),識(shí)字隨文

識(shí)字學(xué)詞是第一學(xué)段教學(xué)的主要任務(wù),但并不是說整節(jié)閱讀課都要進(jìn)行識(shí)字教學(xué)活動(dòng)。因?yàn)榈谝粚W(xué)段的閱讀教學(xué)不僅承載了識(shí)字教學(xué)任務(wù),還擔(dān)負(fù)著朗讀、積累語(yǔ)言以及培養(yǎng)初步理解能力的任務(wù)。為了提高閱讀課中識(shí)字的實(shí)效,隨文識(shí)字是個(gè)好辦法,但要進(jìn)行巧妙設(shè)計(jì),避免為識(shí)字而設(shè)問。

(一)整體感知,文意引路

在閱讀課中,初讀課文、整體感知是教師導(dǎo)入新課后首先要做的工作。在教學(xué)過程中,若能抓住文脈特點(diǎn),設(shè)計(jì)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問題,讓學(xué)生感知課文的主要內(nèi)容,同時(shí)學(xué)習(xí)生字,做到感知與識(shí)字并舉,可以事半功倍。

《畫風(fēng)》一課要認(rèn)的生字有7個(gè),其中6個(gè)都藏在人名中。有心的教師便會(huì)抓住這一特點(diǎn)來設(shè)計(jì),先引導(dǎo)學(xué)生初讀課文,邊讀邊想課文主要說了哪幾個(gè)小朋友的畫風(fēng),同學(xué)們很快就找到了“宋濤、陳丹、趙小藝”。根據(jù)學(xué)生的交流,教師圖文并茂地板書這幾個(gè)人物的名字,激發(fā)孩子們的興趣,跟故事中的小朋友打招呼,這樣一來,要認(rèn)的字趁勢(shì)解決了,課文的脈絡(luò)也理清了。

(二)讀悟引字,積累運(yùn)用

教師還可以抓住那些藏有生字并承載著品讀任務(wù)的關(guān)鍵詞句,組織孩子讀讀議議、練練評(píng)評(píng),讓孩子在理解課文內(nèi)容、感悟課文情感的同時(shí)學(xué)習(xí)字詞,反過來,學(xué)習(xí)字詞又加深了對(duì)課文的理解。教師在講解《畫家與牧童》一課時(shí),引導(dǎo)孩子探究戴嵩面對(duì)牧童批評(píng)時(shí)的態(tài)度,讀悟中必然涉及“和藹”和“慚愧”這兩個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)。這兩個(gè)既是生詞又需要理解的重點(diǎn)詞,一位教師是這樣做的:(1)“和藹”是生詞,誰(shuí)來讀一讀;(2)老師來做兩種表情,你們看哪一種是和藹的表情;(3)讓我們讀出戴嵩“和藹地說”的語(yǔ)氣;(4)“慚愧”兩字都有個(gè)什么偏旁;為什么用“豎心旁”呢;(5)戴嵩為什么感到慚愧;(6)從大畫家戴嵩說“慚愧”,可以看出什么。這位教師將“和藹”“慚愧”等字詞的教學(xué),融入閱讀教學(xué)之中,通過演示、聯(lián)系上下文理解“和藹”的意思:通過字形觀察,聯(lián)系具體語(yǔ)言環(huán)境,記住“慚愧”一詞。這種將識(shí)字、朗讀、積累語(yǔ)言有機(jī)融合,“在閱讀中識(shí)字,在識(shí)字中感悟”的做法,不僅有效地完成了識(shí)字任務(wù),同時(shí)也取得了良好的閱讀效果。

四、總結(jié)回顧,整體鞏固

(一)在資源拓展中鞏固

教師教在講解《兩只小獅子》一課時(shí),最后呈現(xiàn)了一首自編的兒歌:“小獅子,懶洋洋,做事慢吞吞,整天曬太陽(yáng)。小獅子,快練習(xí),滾撲撕咬應(yīng)刻苦,將來才能靠自己。”讓孩子反復(fù)誦讀。一首兒歌,能讓學(xué)生再次體驗(yàn)文章講述的故事,領(lǐng)悟其中蘊(yùn)含的道理,并把14個(gè)生字進(jìn)行重現(xiàn)與鞏固。心理學(xué)原理告訴我們,單純機(jī)械地復(fù)現(xiàn)生字,兒童記憶的效果比較差,如果能在新的語(yǔ)言環(huán)境中復(fù)現(xiàn),不僅能使學(xué)生加深對(duì)生字的記憶,還能提高閱讀能力。

教師在教白居易的《憶江南》(江南好,風(fēng)景舊曾諳;日出江花紅勝火,春來江水綠如藍(lán)。能不憶江南。)時(shí),講完課文后,出示《憶江南三首》中的其他兩首拓展練習(xí)(《憶江南其二》江南憶,最憶是杭州;山四月中尋桂子,郡亭枕上看潮頭。何日更重游?)(《憶江南其三》江南憶,其次憶吳宮;吳酒一杯春竹葉,吳娃雙舞醉芙蓉。早晚復(fù)相逢?)讓孩子反復(fù)練讀,了解兩首詞的大致意思,根據(jù)這兩首詞所描繪的景物,想象畫面,并與《憶江南一》進(jìn)行對(duì)比,找出異同,在這種對(duì)比閱讀中,其實(shí)給了孩子反復(fù)鞏固識(shí)記《憶江南一》中生字的機(jī)會(huì),不但拓展了學(xué)生的知識(shí),積累了詩(shī)詞,更重要的是能夠使學(xué)生輕松地識(shí)記本課的生字。

(二)在詞語(yǔ)盤點(diǎn)中鞏固

人教版課標(biāo)教材從四年級(jí)開始,每個(gè)單元課文之后、《語(yǔ)文園地》之前都設(shè)了“詞語(yǔ)盤點(diǎn)”的欄目。“詞語(yǔ)盤點(diǎn)”就是引導(dǎo)學(xué)生自主復(fù)習(xí),查漏補(bǔ)缺。教師可以把這種方法引入低年級(jí),在閱讀課結(jié)束前也來盤點(diǎn)整篇課文的詞語(yǔ)。

教師教《小動(dòng)物過冬》,最后設(shè)計(jì)了“串讀詞串,回顧故事”的環(huán)節(jié),讓孩子們一起來讀黑板上的詞串,一邊讀一邊回憶這則有趣的故事,一邊讀一邊感受“青蛙、燕子、蜜蜂”3個(gè)好朋友那份美好的情誼。11個(gè)詞語(yǔ)的盤點(diǎn)鞏固了要認(rèn)的生字,也幫助學(xué)生回顧了課文中動(dòng)人的故事。

識(shí)字與閱讀教學(xué)整合,不是識(shí)字與閱讀的簡(jiǎn)單相加,而是在低年級(jí)閱讀教學(xué)中,有機(jī)進(jìn)行識(shí)字教學(xué),在識(shí)字的過程中提升學(xué)生的閱讀能力。兩者的整合有助于提升低年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng),達(dá)到識(shí)字與閱讀雙贏的目的。

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