劉大偉　賈敏

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)? 羅蘭·巴爾特? 互文觀? 群文閱讀教學(xué)

法國文學(xué)理論家米麗婭·克里斯蒂娃于19世紀(jì)60年代提出互文性理論的模型，認(rèn)為“任何作品的本文都是像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何本文都是其他本文的吸收和轉(zhuǎn)化”[1]。羅蘭·巴爾特為這一理論增加了一個派生詞“互文”（intertexte或inter-texte），他為“互文”下了看似不像定義的定義：“互文沒有別的法則，它唯一的法則就是可以被無限地重復(fù)使用”[2]。羅蘭·巴爾特的互文觀強(qiáng)調(diào)閱讀的多元化和快樂性，認(rèn)為一個文本誕生后“作者已死”，注重的是讀者的感受?；氐疆?dāng)下的語境來看，閱讀已經(jīng)成為了我們當(dāng)前語文教學(xué)的重中之重，特別是近年來涌現(xiàn)出的群文閱讀教學(xué)，作為在“單位時間內(nèi)，圍繞一個議題，選擇多個文本進(jìn)行教與學(xué)的活動”[3]，它代表著“以學(xué)生為主體”，鼓勵學(xué)生自己思考與探索的教育觀。“群文”的文本選擇要注意文本之間的關(guān)聯(lián)，對于文本的解讀也不是單一的，這與羅蘭·巴爾特的互文觀不謀而合，因此互文理論的引入對于群文閱讀教學(xué)發(fā)展和完善將具有不可替代的價值意義。

一、羅蘭·巴爾特的互文觀

1.前置條件：“敘事”觀

羅蘭·巴爾特指出，世上的敘事數(shù)不勝數(shù)，處處都存在著敘事。他將敘事作品分出三個描寫層級：功能層、行為層、敘述作用層。三個層次環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，最終將一部敘事作品的內(nèi)涵展現(xiàn)出來。

在羅蘭·巴爾特的第一層次“功能”層中，他以“功能”來給敘事的最基本單位命名。也就是說，構(gòu)成文本最終意義的往往就在那一個最小的意指單位中，不論長篇還是短篇敘事作品，都絕對是由這一個個功能組成。這些功能單位是有意義的，作者為了最終的目的，將它們巧妙而有機(jī)地結(jié)合在了一起。第二層次是“行為”層，羅蘭·巴爾特認(rèn)為，沒有“人物”的單一敘事是不可能存在的，對于“人物”的解析總是與他的“行為”緊密結(jié)合的，兩者是無法分離的，因此“行為”層也就相當(dāng)于“人物研究”層。然而單一地從人物行為中是無法真正確定它的意義的，這一切都需要將人物行為帶入到敘述中去，從文本的終極意義中探索。第三層次是“敘述作用”層?！皵⑹鲎饔谩本褪菑臄⑹稣叩膭?chuàng)作再到將創(chuàng)作的成果與讀者交流的過程。敘述如果想要產(chǎn)生意義，僅有敘述者的存在是不夠的，并且這里的敘述者和背后真正的作者并不一樣。同時，羅蘭·巴爾特發(fā)現(xiàn)過往的文學(xué)研究分析中對“讀者”的忽視，所以他認(rèn)為一部優(yōu)秀的敘事作品不是在于它內(nèi)容的新穎獨特或是情節(jié)跌宕曲折，而關(guān)鍵就在于能夠善于利用語言這一工具與讀者進(jìn)行分享，這才是一個優(yōu)秀敘事作品必須具備的條件。

2.核心內(nèi)涵：“文本”觀

羅蘭·巴爾特的“文本”觀是“互文性”的集中體現(xiàn)和主要內(nèi)容。首先，他認(rèn)同的文本并不同于我們通常所說的作品。在他看來，作品是一種有實體的存在，它占據(jù)著我們空間的一部分，文本卻是一個方法論的相關(guān)，作品和文本的關(guān)系就像法國作家雅克·拉康所說的“現(xiàn)實”（reality）和“真實”（the real）的對立。第二，文本沒有固定的體裁，它沒有任何規(guī)則。羅蘭·巴爾特提出“可讀之文”和“可寫之文”的理論，就是分別對應(yīng)了作品和文本。“可讀之文”偏向已經(jīng)寫成的作品，僅供閱讀欣賞;“可寫之文”則是從讀者的角度出發(fā)，寫出來的內(nèi)容只有在讀者閱讀并在此基礎(chǔ)上加以自己的“寫作”內(nèi)容之后，它才得以完整。“可讀之文”是固定的，有明確指向的，而“可寫之文”則充滿了靈性與未知[4]。羅蘭·巴爾特區(qū)分文本與作品的最后一點就是閱讀時帶來的快樂問題。當(dāng)我們在閱讀一個已經(jīng)被定性、無法隨心更改的內(nèi)容和閱讀一個能隨心而動、能使自身完全參與進(jìn)去的內(nèi)容時，心情是完全不同的。作為閱讀者，分清文本和作品的差別，去除文本中帶有敘事者影子的內(nèi)容，互文性的閱讀就這樣產(chǎn)生了。

3.思想延伸：“作者”觀

作品來源于作者。在解釋和分析作品時，一貫的思路是這個作者為什么這樣寫。羅蘭·巴爾特對此大有抱怨，在與雷蒙·皮卡爾的論戰(zhàn)中，他強(qiáng)力攻擊了這樣以作者為第一要義的文學(xué)觀和批評觀，認(rèn)為作品早就已經(jīng)產(chǎn)生了，作者的寫作不過是一種記錄、再現(xiàn)、描繪的過程。羅蘭·巴爾特強(qiáng)調(diào)“作者已死”，是賦予讀者闡釋文本的自主權(quán)，他使作者死亡，但沒有拋棄讀者，“作者之死”換來的是“讀者之生”。沒有羅蘭·巴爾特對敘事作品結(jié)構(gòu)的透析，就沒有閱讀時的拆分構(gòu)建，文本之間的互動交織，正因為他敢于挑戰(zhàn)文本的“中心思想”，才有了他獨特的“作者已死”的吶喊。

二、互文觀視角下的群文閱讀教學(xué)

羅蘭·巴爾特的互文觀給我們當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)提供了理性的思路，特別是我們強(qiáng)調(diào)大范圍高強(qiáng)度的群文閱讀教學(xué)中，以互文觀為切入點，才會更好地將群文閱讀教學(xué)實踐扎根到課堂。當(dāng)然，在這一過程中，我們要注意文本的沖突性和張力、互補(bǔ)性以及易發(fā)現(xiàn)性[5]。帶著上述的三個特點，借助羅蘭·巴爾特的互文觀理論，分析群文閱讀教學(xué)中的文本、學(xué)生和教師三方面因素，有助于我們的群文閱讀教學(xué)走向更好的實踐。

1.群文閱讀教學(xué)中的文本

在羅蘭·巴爾特看來，“文本”是一種無限定性的可恣意遐想的象征，它是多元的，像身體中的神經(jīng)元系統(tǒng)，文本與文本之間同樣也可以傳遞、交織，產(chǎn)生千絲萬縷的聯(lián)系，能夠相互參照。所以從這一角度來看，群文閱讀教學(xué)的文本具有以下特性。

（1）開放性的文本

群文閱讀教學(xué)的選材是沒有固定標(biāo)準(zhǔn)的，既沒有內(nèi)容的限制，也沒有形式的限制，如“世界是怎么形成的”是一個神話群文閱讀教學(xué)課例，選取了《宇宙大爆炸》、蒙古神話《諸神創(chuàng)世》、日本神話《淤能棋呂島》、冰島神話《巨人伊密爾》、中國神話《開天辟地》五篇文本進(jìn)行教學(xué)，其中《淤能棋呂島》篇目更像是口述而來的文字，不是散文也不是詩歌，因此在選擇材料進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時，不應(yīng)局限于文學(xué)的領(lǐng)域。只有持有開放性的態(tài)度，文本的多樣化才能讓學(xué)生有更多的閱讀想象空間。

（2）有張力的文本

除了要注意文本的開放性，在選文時還要抓住其中的張力，群文閱讀教學(xué)的目的就是帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略不同文本的不同魅力。例如“如何看待狐貍”這一課例中，選用了不同國家關(guān)于狐貍的故事，以及人教和蘇教兩個不同版本語文課本中有關(guān)狐貍的故事，從而引發(fā)思考——同為狐貍，為什么在中西方甚至不同地區(qū)的中國人眼中又不一樣的角色性格呢？以下是不同地區(qū)童話部分節(jié)選：

“你放心好啦，我會看好這個小籠子的?！笨窗职肿哌h(yuǎn)了，小狐貍?cè)滩蛔』\子左看看右看看，看了好一會兒仍然看不出有什么特別的地方，于是小狐貍喪氣地往地上一坐。忽然小籠子里發(fā)出一陣聲音，“這是什么聲音呀？”

——西歐《好奇的小狐貍》

“就憑你也敢吃我，我可是上天的使者！”……狐貍大搖大擺地走在老虎的前面，可威風(fēng)啦，森林里的小動物都嚇跑了。原來啊，狐貍只不過是借了老虎的威風(fēng)氣勢把動物們都嚇跑了的。

——中國《狐假虎威》

同為狐貍，卻有著不一樣的性格和標(biāo)簽，群文的展示將狐貍原本在學(xué)生腦海中扁平刻板的形象變得豐富多姿，那么，“如何看待狐貍”就不是一個單項選擇，有討論，有思考，有批判的群文閱讀就是從這些文本的選擇開始了。

2.群文閱讀教學(xué)中的學(xué)生

（1）一位閱讀者

學(xué)生是群文閱讀教學(xué)中的學(xué)習(xí)者，也是文本的閱讀者。在羅蘭·巴爾特眼中的讀者擁有至高無上的權(quán)力，讀者享有文本的解釋權(quán)，在群文閱讀教學(xué)中的學(xué)生也該如此自由自在地享受閱讀的樂趣，讀出屬于自己的精彩。但筆者認(rèn)為羅蘭·巴爾特的讀者和課堂里的讀者還是有所區(qū)別的，前者是為了使自身擁有闡釋文本的絕對權(quán)力，他們提出的“作者之死”，作為讀者的自己生，夾雜著為了批判雷蒙·皮卡爾“作者至上”的私欲，讀者的確不應(yīng)該被原作束縛和壓迫，但是解放也有一定限度。而課堂中的讀者，尤其是小學(xué)初中階段的讀者，他們的思想和閱歷難以達(dá)到羅蘭·巴爾特的水平，所以在閱讀時仍然要有教師適當(dāng)引導(dǎo)，遵循基本的原則和指向，成為合格的閱讀者。

（2）一名小作家

在“世界是怎么形成的”課例中，學(xué)生讀者們很好地把握了“度”。在對比中找出神話語言風(fēng)格的民族特色，再到給出國家地域信息反推出它的創(chuàng)世神話故事。

從閱讀文本到參與創(chuàng)作文本的過程中，學(xué)生不再是單純的作品欣賞者，而變成了真正的讀者，將文本讀成了“可寫之文”。課堂上的學(xué)生變得活躍和積極。學(xué)生與教師共同討論的議題也具有生成性，例如從發(fā)現(xiàn)神話都具有民族特色之后，再閱讀印度等國家的創(chuàng)世神話，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)世神話還具有哪些相同點？又是為什么會有如此多的相同之處的？就“原始的蛋形”引發(fā)討論，等等，他們不是在學(xué)習(xí)文本，轉(zhuǎn)而思考更加有趣的內(nèi)容了。到最后討論的高度就上升到“為什么還要讀神話”了。相比單篇的《開天辟地》教學(xué)設(shè)計，學(xué)生研讀著課文中的一字一句，教師對字詞句段的賞析精彩紛呈，學(xué)生的閱讀只能說是閱讀完了開始摳字眼，群文閱讀教學(xué)則另辟蹊徑成就了一群不一樣的學(xué)生，他們成為文本真正的讀者，賦予文本多元的意義和開放的思路。

3.群文閱讀教學(xué)中的教師

（1）“旁觀”的引導(dǎo)者

在一般理解中，教師是課堂的傳道授業(yè)解惑者，在群文閱讀教學(xué)的課堂上，教師既是引導(dǎo)者，同時也是文本的讀者。說他們是讀者，是因為在接觸這些文本的時候，教師自身也在進(jìn)行閱讀，并從閱讀中有所得;說他們是引導(dǎo)者，是因為文本的意義是開放的，教師有自己的解讀，但那不屬于學(xué)生，若將自己所得強(qiáng)塞給學(xué)生，必然霸占了學(xué)生獨立思考感悟的空間。教師僅把握大致方向，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，而生成開放性的問題都是從學(xué)生中來的。

（2）課堂的享受者

想要讓群文閱讀教學(xué)的課堂精彩紛呈，教師身負(fù)重任。羅蘭·巴爾特認(rèn)為，文本的“愉悅”即是“漂移”。群文閱讀教學(xué)中的教師需要把握充滿未知和開放的課堂，這大有難度。如果將自己捆綁于如何教好群文閱讀的課堂，那么只會適得其反。教師也和學(xué)生一樣是讀者，享受文本帶來的“愉悅”，關(guān)注文本本身是根本。想讓學(xué)生真正進(jìn)入課堂的學(xué)習(xí)，那么教師自己就不能游離于課堂之外。教學(xué)是為了提高學(xué)生的能力，但學(xué)生不是唯一主角，教師的責(zé)任就是充分了解課堂的進(jìn)程，成為課堂的一份子。

“大膽地質(zhì)疑，小心地求證”，這是勉勵群文閱讀教學(xué)中的學(xué)生最好的一句話。群文閱讀教學(xué)對于課堂中另一位主角的教師，要求不可謂不高。作為教師，愛閱讀、會閱讀是必須的，真正做到與學(xué)生“打成一片”，共同愉快學(xué)習(xí)，也正如羅蘭·巴爾特所說的，愉悅產(chǎn)生于擺脫一切文化的定性和規(guī)定，超出于日常的規(guī)則。如此參與到文本的篩選、文本的自由熱議中，不論教師還是學(xué)生，都能真正愛上群文閱讀，享受群文閱讀。

參考文獻(xiàn)

[1] 克里斯蒂娃.符號學(xué)：意義分析研究[A]//朱立元.現(xiàn)代西方美學(xué)史[M].上海：上海文藝出版社，1993.

[2] 秦海鷹.羅蘭·巴爾特的互文觀[J].法國研究，2008（01）.

[3] 劉大偉，蔣軍晶.群文閱讀教學(xué)：概念、價值及實踐路徑[J].南京曉莊學(xué)院學(xué)報，2016（01）.

[4] 羅蘭·巴爾特.文之悅[M].屠友祥，譯.上海：上海人民出版社，2002.

[5] 劉大偉.群文閱讀教學(xué)的三個問題[J].教學(xué)與管理，2016（31）.

[作者：劉大偉（1981-），男，江蘇淮安人，南京曉莊學(xué)院教育研究院副教授，博士;賈敏（1995-），女，江蘇淮安人，江蘇省南京市長城小學(xué)教師。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】