余文森?宋原?丁革民

摘 要：學習沒有真實發(fā)生的課堂普遍存在，要對這樣的課堂進行“課堂革命”，讓課堂回歸初心。真實發(fā)生的學習需要學生全身心的參與，主動積極地進行;真實發(fā)生的學習不是淺嘗輒止，而是要有深度地進行;真實發(fā)生的學習不是蜻蜓點水，而是要有結(jié)構(gòu)完整地進行。用心學習、深度學習、完整學習，這樣的學習才是真實發(fā)生的學習，“金課”建設(shè)必須要讓學習真實地發(fā)生，對“異化”的課堂進行“課堂革命”?！敖鹫n”建設(shè)是系統(tǒng)工程，為確?！敖鹫n”建設(shè)的正確方向，需要對其進行全面的設(shè)計和推進。

關(guān)鍵詞：學習缺位;真實學習;“金課”建設(shè)

學習是課堂的應有之義，學習在課堂真實發(fā)生原本也是天經(jīng)地義的事，但由于現(xiàn)實課堂中確實存在著大量學習缺位的現(xiàn)象，即“異化”的課堂，由此導致了“課堂”內(nèi)在標準的喪失和“課堂”應有之義的遺忘，為此不得不加以強調(diào)，讓學生學習在課堂真實發(fā)生，對“異化”的課堂進行“課堂革命”，目的是對課堂本義的喚醒，使課堂回歸學生學習。推進“金課”建設(shè)，應把“金課”定位于學生在真實、深度、完整的學習上。因為大學教育的根本在于引導學生建立端正的學習態(tài)度、發(fā)現(xiàn)學習的意義、發(fā)展學習的能力，而課堂正是完成這個根本任務(wù)的主渠道。

一、大學課堂中學生學習的“缺位”

大學課堂是教與學的活動場所，從應然狀態(tài)而言，老師在教、學生在學是天經(jīng)地義的事。但實然狀態(tài)卻是，不少大學課堂老師在教學生卻未必在學，學習沒有發(fā)生特別是沒有真實地發(fā)生。

1.學生學習缺位的幾種具體表現(xiàn)

（1）教師在教學生卻不在學（在睡覺、胡思亂想、看或玩別的東西，不在學習的狀態(tài)）或在“學”別的東西（看微信、看別的東西，反正跟老師教的無關(guān)的東西），有教無學或教學脫節(jié)（或無關(guān)）。很多時候，我們發(fā)現(xiàn)老師講得生動有趣一點學生就會聽一聽，老師展示好看的畫面時學生就看一看，其他時間就相安無事，此類課堂稱為心不在焉型課堂。

（2）老師 “教”的任務(wù)完成了，學生“學”的任務(wù)卻沒有完成，作為老師，該教的教了該講的講了，但這并不等于學生就學了。也許學生是認真在學，但是沒有真正學進去。教與學沒有同步，不在同一頻道上，老師多教學生少學、老師深教學生淺學，此類課堂稱為消化不良型課堂。

（3）教師主動地教學生被動地學，教師講學生聽、教師放PPT學生看、教師問學生答，學生的學只是對教師的一種“應答、應對”。進一步言之，老師怎么教學生怎么學，老師教多少學生學多少，學生亦步亦趨跟著老師，毫無學習獨立性和主動性，典型的刺激反應學習，即行為主義式的學習。這種學習只是停留在認識的表層，沒有深度更沒有進入學生的內(nèi)心和精神領(lǐng)域，此種類型稱為機械被動型課堂。

2.學生學習缺位的主要原因

（1）在學生層面而言，最根本的原因是動力缺位和思維缺位。動力問題是學生學習的首要問題，學生要是不想學、不愿學，沒有學習動力，教師的所有教學計劃、教學行動都將變成擺設(shè)。從表現(xiàn)形態(tài)而言，當前學生缺乏學習動力表現(xiàn)為學習的自覺性、主動性不強，學習因此變成為一項被迫的行為;學習內(nèi)驅(qū)力、原動力不足，學習成為一項苦差事。思維是學習的加工器，沒有思維參與的學習一定是低層次和機械的學習。學生思維狀態(tài)不理想，突出表現(xiàn)在依賴性和淺層性，嚴重缺乏思維的深刻性、邏輯性。思維不足突出表現(xiàn)在：其一，缺乏足夠的智力勞動量;其二，沒有深度和挑戰(zhàn)性;其三，沒有質(zhì)疑和批判性。

（2）在教師層面而言，主要原因歸結(jié)為注入式和灌輸式的教學方式，即“照本宣科”或“照機宣科”。教師從自身的主觀愿望出發(fā)，把學生單純看成是受教育的對象，把教學當成是單向的“培養(yǎng)”活動，教學中以教為中心、為主線，把學生視為接收知識的容器和接收器，這種教學方法完全抹殺了學生的主體性，壓抑了學生學習的主動性和自覺性，抹殺了學生思維的獨立性和批判性，從而不是促進而是阻礙了學生的發(fā)展。

學生學習缺位的課堂是沒有收獲沒有成長的課堂。不對這樣的大學課堂教學進行“革命”，大學的教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)、學生學習能力和素質(zhì)發(fā)展的“命”就會被“革”掉，即使日后順利拿到文憑，但卻沒有真正學到本領(lǐng)，人沒有真正成長起來。如此，大學聲譽日損，學生未來堪憂，沒有比這更嚴重的事件了。大學“課堂革命”刻不容緩！

二、“課堂革命”讓學習真實發(fā)生的意蘊

“課堂革命”要求大學課堂學生學習的真實發(fā)生。真實發(fā)生的學習需要學生全身心的參與，特別是情感和思維的參與，學習要用心（專心、專注）地進行;學習要有深度地進行;學習要有結(jié)構(gòu)完整地進行。用心學習、深度學習、完整學習，這樣的學習才是真實發(fā)生的學習，這樣的課堂才是我們所提倡和要求的“金課”課堂。

1.讓學生主動地用心學習

大學課堂學習沒有真實發(fā)生的突出表現(xiàn)是“人在心不在”，究其原因就是學生缺乏學習的動力。就其來源而言，學習動力一方面來自于學生的“興趣”，另一方面來自學生的“責任”。這是推進學習運行的兩個“輪子”。學習興趣是求知欲的表現(xiàn)，每個人與生俱來就有求知的欲望，欲望得到滿足就會帶來享受和愉快的體驗?；谂d趣學習，學習就會變?yōu)橐患肥?，學生會越學越想學、愛學，學習就會事半功倍。相反，如果學生對學習不感興趣，學習就是一件“苦差事”，不僅沒有快樂可言，反而感到痛苦和難受，學生就只能被動地學習，這樣的學習事倍功半，效率低下。學習責任是學生的一種身份責任，學生以學習為主，學習是學生個人的義務(wù)和責任，學生不學習、不盡學習責任，就不能稱其為學生。從這個角度而言，學習是學生天然的責任。我們所強調(diào)的學習責任（感），指的是學生基于對學習價值和意義的認識以及由此產(chǎn)生的對學習的積極態(tài)度和敬畏精神。樹立高度的學習責任心是自覺學習的前提。只有當學習的責任真正地從教師身上轉(zhuǎn)移到學生身上，學生自覺地擔負起學習的責任時，學生的學習才是一種真正的發(fā)自內(nèi)心的學習。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》里指出：“自由自覺的活動恰恰就是人類的特性”[1]，只有自由自覺的學習才是真實發(fā)生的學習。從學習動力的角度講，自由對應的是學習興趣，自覺對應的是學習責任，兩者缺一不可，兩者在學習過程中也是互相促進和轉(zhuǎn)化的。

大學教育不應該讓學生成為一個愁眉苦臉、苦大仇深的人，對學習提不起勁，沒有興趣和熱情;也不應該讓學生成為一個自我放逐、不負責任的人，對學習隨心隨性，得過且過，沒有責任沒有理想，而應該讓學生真實體驗到學習的快樂意義并自覺擔負起學習的責任。

就教學的目的而言，發(fā)自內(nèi)心的學習就是建構(gòu)人生意義的學習。大學學習不是簡單的求知，更不是完成一項無奈的任務(wù)、獲得所需的學分，大學學習是大學生活的一種存在方式，是尋找意義、建構(gòu)意義、發(fā)現(xiàn)意義的過程。從根本上講，教學的終極價值就是引導學生理解知識、理解他人、理解自我，從而不斷充盈自己的內(nèi)心世界，提升自己的生命意義[2]。郭元祥教授指出，學習是個體追尋與創(chuàng)造意義的過程。在學習中，學生不僅進行知識學習，更是通過知識理解思考人生問題，不斷地追問與反思自我人生的意義[3]。前者指的是知識的心理意義，即學生把學習的新知識跟自己已有的知識經(jīng)驗建立起實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系，把新知識納入到自己原有的認知結(jié)構(gòu)當中，從而獲得了心理意義，掌握了知識的真諦和實質(zhì)。后者指的是知識的精神意義，它是指知識及其學習內(nèi)具的促進人的智慧、精神和思想發(fā)展的力量，或者說“知識所具有的能夠?qū)θ说木裆詈鸵饬x世界給予關(guān)照、護持、滋養(yǎng)的本性?！盵4]

總之，學習是生命的一種存在形式和成長過程，沒有學習的生命就會枯竭，沒有學習的成長就只有身體的“發(fā)育”和“增長”。學習并不只是追尋意義的手段和路徑，學習本身就是意義所在、價值所在、尊嚴所在，每個人都必須以敬畏之心和感恩之心面對學習、進行學習，學出意義，學出價值，學出尊嚴。

2.讓學生深度學習、用腦學習

深度學習根本原因在于學生想得深、想得透，它是一種學生思維深度參與的通透式的學習。從心理學角度講，思維即思考。如果說感知覺反映的是事物和現(xiàn)象的外部聯(lián)系和特點，那么思維反映的則是事物和現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。從學生學習角度講，思考即對所學知識的加工、判斷、鑒賞、質(zhì)疑、建構(gòu)等。唯有思考，才能轉(zhuǎn)識成智，學習才會深刻發(fā)生。

從知識的類別而言，大學的深度學習指向?qū)W術(shù)性知識而非常識性知識。學術(shù)性知識是一種高深的知識，值得強調(diào)的是，學術(shù)性所強調(diào)的高深學問重在對事物本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的深度揭示。就知識的功用而言，學術(shù)性知識是解釋力強的知識，它為我們提供了解釋、解讀、分析各種問題和現(xiàn)象的專業(yè)視角、眼光、框架和規(guī)則;學術(shù)性知識是預測力強的知識，能夠預測到單憑經(jīng)驗所無法證明的事情，它為我們提供一雙智慧眼、千里眼，能夠看到常人看不到的未來;學術(shù)性知識是指導力強的知識，這種知識是對實踐經(jīng)驗的提煉和升華，能有效地指導工作和實踐，科學的徹底的系統(tǒng)的知識具有燈塔的作用。大學是培養(yǎng)高級專業(yè)人才的學校，學術(shù)性知識是培養(yǎng)高級人才的根基。學術(shù)性知識構(gòu)成一個大學生基本的理論功底，大學學習必須聚焦學術(shù)性知識，這是大學學習之本。

就學生的認識活動而言，深度學習是學生深度思考和高階思維的過程。高階思維區(qū)別于經(jīng)驗和常識層面的思維，是一種批判性思維，批判性思維（審辯性思維）是就思維的方向和方法而言的。批判性思維的特性：第一，懷疑精神（質(zhì)疑意識）?！耙磺薪钥膳小?，對一切認識活動和結(jié)果，包括自己的觀點，保持一種質(zhì)疑和開放的態(tài)度，不固執(zhí)，不迷信。既不輕易接受，也不盲目排斥，秉承客觀和理性的追求真理、服從真理的精神。第二，獨立精神?！耙磺谢讵毩ⅰ?，所有問題和命題都必須經(jīng)過認真嚴謹?shù)莫毩⑺伎己妥灾髋袛?，想明白想透徹，絕不盲從和依附;所有認識和觀點都經(jīng)過自己的深思熟慮，有理有據(jù)，不輕易接受結(jié)論和灌輸。批判性思維是一個人學術(shù)素養(yǎng)和學術(shù)水平的核心構(gòu)成。

就學科性質(zhì)和思維類型而言，深度學習是體現(xiàn)學科性質(zhì)和特點的一種思維活動。學科思維是探尋思考、解決和評價學科問題的有效方法的思維方式，它植根于所學學科內(nèi)容之中，是學科的靈魂。在一般層面，思維主要指抽象概括與邏輯分析的一種認知過程、方法或能力，是學生接受知識、發(fā)現(xiàn)知識或建構(gòu)知識的基本前提;學科認識活動的核心是學科思維，表現(xiàn)為學科特有的理解問題和分析問題的思維方式，它使學生像學科專家一樣深入思考問題：像數(shù)學家一樣思考數(shù)學，像科學家一樣思考科學，像歷史學家一樣思考歷史?？傊?，深度學習既是學生思維深度參與的過程又是學生學習思維特別是學科思維形成的過程。

“學而不思則罔”。學習是課堂的應有之義，思維則是學習的應有之義。沒有思維的學習就只剩下學習的“形式”和“外殼”了。唯有讓學生在解釋和理解、質(zhì)疑和批判、推理和論證中進行學習，學習才能深刻發(fā)生。

3.讓每個學生有結(jié)構(gòu)地完整學習

學習是一個過程、一個系統(tǒng)，完整性是學習的內(nèi)在特性，只有完整學習，才能發(fā)揮學習的最大效益，產(chǎn)生最好的效果。

從學習對象角度講，完整的學習是一種“活動的、合作的、反思的學習”。日本教育家佐藤學教授將學習界定為一種“對話性實踐”，即學習者與客觀世界的對話、學習者與他人的對話、學習者與自身的對話，學習就是一種“構(gòu)筑世界”“構(gòu)筑伙伴”“構(gòu)筑自身”的實踐。學校應成為“學習共同體”，在教室中要實現(xiàn)“活動的、合作的、反思的學習”。即讓與物與教材對話、與學生與教師對話、與自我與自身對話的學習成為教學的中心[5]。與物與教材對話是一種認知性、文化性實踐，通過這種實踐獲得知識與文化的傳承，同時實現(xiàn)知識的個人化和個性化理解，吸收知識的價值和意義，提升人的精神、豐富人的內(nèi)涵。與學生與教師對話是一種交往性、社會性實踐，通過這種實踐構(gòu)筑師生關(guān)系、生生關(guān)系、朋友關(guān)系，師生關(guān)系、生生關(guān)系、朋友關(guān)系既是學習關(guān)系，又是伙伴關(guān)系，實現(xiàn)和促進人的社會化。 與自我與自身對話是一種倫理性、存在性實踐，它是一種以自身為對象的特殊實踐，是一種“人性自我建構(gòu)的實踐活動”。在自我建構(gòu)的實踐活動中，學生既是學習活動的主體又是客體，通過主客體的相互作用不斷改造自己、發(fā)展自己、完善自己、超越自己，從而使自己真正成為一個學習、生活、發(fā)展的主人?？傊瑢W習者與客觀世界的對話（“構(gòu)筑世界”）、學習者與他人的對話（“構(gòu)筑伙伴”）、學習者與自身的對話（“構(gòu)筑自身”），三者構(gòu)成了學生完整的學習。

從學習內(nèi)容角度講，完整的學習是有結(jié)構(gòu)的整體性學習。通過“聯(lián)系、組織、整合”，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，并使知識真正轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。強調(diào)聯(lián)系和整合的目的是防止知識和能力的碎片化，“智慧不是別的，而是一種組織得很好的知識體系”。知識的存在和發(fā)展是在聯(lián)系中進行的，孤立的知識不僅沒有活力，甚至也不能存活。知識只有在聯(lián)系中才能生長，“聯(lián)系”是土壤、空氣、水分。知識的聯(lián)系還會產(chǎn)生新的知識意義，這也就是整體功能大于局部之和的道理。從學生的角度講，聯(lián)系是一種能力，它意味著學生能看出知識的相同點和不同點，即在不同知識之間看出相同點和在相同知識之間看出不同點;能看出知識的各種聯(lián)系，特別是能從似乎沒有關(guān)聯(lián)的知識之間看出彼此的內(nèi)在聯(lián)系。碎片化的知識、孤立的知識點是沒有價值的。教育心理學把學習定位為認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，也就是這個道理，不經(jīng)過學生組織的知識，沒有納入學生認知結(jié)構(gòu)的知識，都不能被學生真正地理解和吸收。

從學習過程角度講，儒家認為完整的學習過程包括博學、審問、慎思、明辨、篤行五個環(huán)節(jié)。認知心理學認為完整的認知過程包括認知（信息）輸入、認知（信息）加工、認知（信息）輸出三個環(huán)節(jié)。對應地，完整的學習過程也可相應劃分為閱讀、思考、表達三個環(huán)節(jié)。不同學科，閱讀、思考、表達的內(nèi)容和特點有所不同，但所有學科的學習過程卻都要經(jīng)歷閱讀、思考、表達三個基本環(huán)節(jié)或程序，唯其如此，才能把所學知識轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。就像我們?nèi)梭w的飲食一樣，一定要經(jīng)過咀嚼、吞咽、消化、吸收這幾個環(huán)節(jié)和程序，才會轉(zhuǎn)化為我們?nèi)梭w的營養(yǎng)素。 教學論則強調(diào)完整的學習是學生從不知到知、從知之淺到知之深、從不會到會、從不能到能的認識過程;從感性認識（實踐）到理性認識（ 理論）的認識過程;從情境、問題、假設(shè)、推理（實驗）、驗證的解決問題的過程。課堂真實的學習一定要讓學生經(jīng)歷從感性到理性、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從猜測到驗證的過程，以及從片面到全面、從淺到深、從易到難的過程。

三、“課堂革命”中“金課”建設(shè)的多重維度

“金課”是針對“水課”而言的，“水課”就是學生不學習、假學習、淺學習的課， 相對而言，“金課”就是學生在學習、真學習、深學習的課?！敖鹫n”建設(shè)可以從以下幾個維度推進。

1.“課程”維度的“金課”建設(shè)

大學教學是以“課程”為教學單位的，課程建設(shè)是打造“金課”的物質(zhì)基礎(chǔ)?；凇敖鹫n”的課程建設(shè)，可以實施的舉措是：首先，提煉各門課程的學科核心素養(yǎng)元素。為什么而教、為什么而學，這是“金課”建設(shè)的首要問題。愛因斯坦曾說過：“教育無非是將一切已學過的東西都遺忘后所剩下來的東西?！彼Ｏ聛淼臇|西就是一門課程教學之后留在學生身上、影響或伴隨學生一生的關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價值觀，也即該門課程的學科核心素養(yǎng)?；诖?，要求每位老師準確提煉所教課程的學科核心素養(yǎng)，明白通過本門課程的教學究竟要給學生留下哪些有價值的東西。當前正在進行的專業(yè)認證工作，也要求列舉各門課程對專業(yè)培養(yǎng)目標的貢獻點。這是教師對自己所教課程的學科本質(zhì)和獨特育人價值的重新認識和定位。這種安排會增強教師教學的自信心和學生學習的方向感。這也是立德樹人工作在各門課程教學中落實的關(guān)鍵一環(huán)。其次，精簡各門課程的教學內(nèi)容。圍繞學科核心素養(yǎng)對所教課程的教學內(nèi)容進行精選，實現(xiàn)少而精的要求。多而雜的內(nèi)容體系一方面導致教師滿堂灌，另一方面導致學生死記硬背。唯有少而精，才有可能引導學生進行深度的通透式的學習，并把所學知識升華為學科核心素養(yǎng)。內(nèi)容是為目標服務(wù)的，學科知識是為學科核心素養(yǎng)服務(wù)的。知識本身不是目的，學科知識的選擇和教學都是為了形成和發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)服務(wù)的，刪除無助于學科核心素養(yǎng)形成的內(nèi)容，確保學科知識的基礎(chǔ)性、時代性和專業(yè)性，這是“金課”建設(shè)的必要前提。

2.“課堂”維度的“金課”建設(shè)

課堂是學生學習的主渠道和主路徑，是“金課”建設(shè)的主戰(zhàn)場。針對課堂改革提出的任務(wù)是從“講授中心課堂”轉(zhuǎn)向“學習中心課堂”，以學生的學習為主線、為核心、為主體構(gòu)建大學新課堂，把學生的學習權(quán)還給學生，確保學生在學習、真學習、會學習和樂學習[6]，使學生的學習在課堂真實、深刻、完整地發(fā)生。重點從以下三個方面著力：第一是自主閱讀。大學生有了一定的閱讀基礎(chǔ)和能力，教材的很多內(nèi)容完全可以自己讀懂。學生能夠自己讀懂的，教師不講。另一方面，教師也要從方法、策略、技巧等方面對學生的閱讀進行必要的指導和訓練，特別是在課程剛開始的時候。從閱讀的要求而言，要引導學生讀出教材內(nèi)容的本義、挖掘教材的深意、發(fā)現(xiàn)教材的不足、質(zhì)疑教材的觀點，逐步達到深閱讀。從閱讀的過程角度說，要從教師的導讀逐步過渡到學生的自讀。學生的自閱讀和深閱讀是構(gòu)建“學習中心課堂”的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。沒有建立在學生閱讀基礎(chǔ)上的課堂只能依靠教師的講授了。一旦學生具備了閱讀能力并形成了閱讀習慣，學生慢慢就會把閱讀前置，在課前就完成，并且不只限于教材，而是會拓展到相關(guān)的文獻，這樣就會使課堂騰出更多思考特別是討論的時間。第二是深度思考。思考是讓學習深度發(fā)生的根本，沒有思考的學習只能是淺學習或是形式上的學習。閱讀過程也伴隨著思考，但是，深度思考卻是圍繞著“核心問題”進行的。對此，要求老師每單元每節(jié)課都要圍繞教材的內(nèi)容主題設(shè)置一個“核心問題”，這樣的“核心問題”。其一要起到對所學知識的聚焦和組織的作用。知識內(nèi)容成為回答和解決“核心問題”的依據(jù)和佐證。這是激活知識的有效手段。其二要起到對學生思維進行有效訓練的作用。問題是思考的導火線，“核心問題”要特別具有學科性，會啟發(fā)和引導學生學會用學科的語言、概念、方法、思路進行思維，掌握學科思維，發(fā)展學科思考力和批判力。第三是交流表達。學生經(jīng)過閱讀思考之后，多多少少都會形成和產(chǎn)生自己的一些觀點和想法，因此就會有了交流表達的欲望。只有通過交流表達，特別是討論和辯論，認識和思維才能變得更加清晰，所謂真理越辯越明。所以，交流表達和討論辯論要成為課堂教學的常態(tài)，每節(jié)課都要留足時間跟學生互動，給學生表達表現(xiàn)的機會和平臺，這樣不但會提升學生的表達力，還會有效刺激學生的閱讀和思考，從而形成三者的良性循環(huán)。閱讀、思考、表達是學習中心課堂的三個根本要素和核心環(huán)節(jié)，課堂從以教師講授為主讓位于學生閱讀、思考、表達為主，教師的角色也相應地由學科知識的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生閱讀的指導者、思考的激勵者和表達的組織者。

3.“課外”維度的“金課”建設(shè)

大學區(qū)別于中小學的重要一點就在于“自由”，即可支配較多的自由時間，這個時間屬于“課外”。我們所期待的學生真實、深刻、完整的學習不僅要發(fā)生在課內(nèi)，也要發(fā)生在課外。基于此，筆者所在的學院就積極倡導和實施“讀思達三百行動計劃”，即大學四年閱讀100本書、思考100個問題、寫作100篇文章。閱讀的100本書包括學院老師為本專業(yè)學生推薦的50本和學生自由選擇的50本，這是需要認真閱讀且需要寫讀后感和評論的。同時，學院每個月組織學生開展一次讀書交流會，分享彼此的讀書心得和體會，并邀請教師進行解讀和點評。一個人的閱讀史就是其精神發(fā)育史，大學四年的成長取決于學生的閱讀量，而最為重要的是讓學生養(yǎng)成閱讀的習慣和情趣。大學生是理性思維發(fā)展的成熟期，要求學生思考100個問題同樣不是目的，而是為了形成思考特別是理性思維的習慣。問題可以來自課外閱讀、課內(nèi)學習，也可以來自自身的興趣愛好和生活經(jīng)驗。問題既可以是學術(shù)性、專業(yè)性的，也可以是生活性、社會性的。學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是前提，學會分析、推理、論證問題是關(guān)鍵;養(yǎng)成基于事實、基于邏輯的思維方式和質(zhì)疑、批判的思維精神是核心，鼓勵學生把課堂內(nèi)的問題帶到課外和生活中來，同時把課外的問題帶到課堂上，從而打通課內(nèi)和課外，使思考在持續(xù)的互動中不斷深化。寫作100篇文章顯然是為了訓練學生的書面表達能力，這里的文章既不限文體也不限字數(shù)，關(guān)鍵是能夠把要說的事情說明白。作為整體推進的“讀思達”，鼓勵學生把寫作表達建立在閱讀和思考的基礎(chǔ)上，以自己讀過的書和思考過的問題為主題進行寫作。寫作不僅是文字能力的鍛煉，也是思想的提煉和磨練，通過寫作學會清晰、準確乃至有個性地表達自己的思想觀點和認識情感。不得不承認，當前大學生的整體寫作水平堪憂：從內(nèi)容角度講，寫不出有思想的東西（提不出自己的觀點，或是對別人觀點獨特的見解或解讀）;從形式角度講，寫不出有邏輯的結(jié)構(gòu)清晰的論文;從文字角度講，普遍存在文字不順、語句不通甚至錯別字現(xiàn)象;從選題角度講，缺乏問題意識，提不出有價值和有趣的問題。筆頭是訓練出來的，思想是積累出來的，沒有寫作的習慣，表達能力便無從發(fā)展。為此，希望通過這個行動計劃，立足于培養(yǎng)終生的閱讀者、理性的思考者和負責任的表達者，使學習真實、深刻、完整地發(fā)生在學生的一生之中。

4.“實踐”維度的“金課”建設(shè)

實踐課如何讓學習真實、深刻、完整地發(fā)生？答案是項目學習。各專業(yè)可以結(jié)合自己專業(yè)的特點精心編制若干個項目供學生選擇，學生也可以自己選擇喜歡的項目，在規(guī)定的時間內(nèi)獨立完成。項目學習是一種任務(wù)導向的實踐學習，通過一系列任務(wù)的完成和問題的解決，最終達成項目目標的學習方式。正如完整的理論學習要經(jīng)歷閱讀、思考、表達三個環(huán)節(jié)一樣，完整的項目學習也要經(jīng)歷方案設(shè)計、動手實踐、作品展示三個環(huán)節(jié)，方案設(shè)計是項目學習的前奏：第一，明確要解決的問題是什么？要完成的任務(wù)是什么？第二，清楚解決問題的路徑和思路是什么？完成任務(wù)的條件和過程是什么？值得強調(diào)的是，項目學習中的問題和任務(wù)是真實情境中實戰(zhàn)性很強的問題和任務(wù)，不同于書本上認識性的習題和作業(yè)。方案設(shè)計的核心是對學生設(shè)計思維的訓練。動手實踐是項目學習的核心：第一，項目學習需要動腦，更需要動手;需要理論，更需要實踐。確切地說，它是一個把動腦轉(zhuǎn)化為動手、理論轉(zhuǎn)化為實踐的一個過程。第二，項目學習是個探究的過程，問題的解決和任務(wù)的完成是一個持續(xù)不斷的探究過程，這個過程會充滿困惑、疑難、挑戰(zhàn)、失敗，它不但需要個人的恒心毅力，還需要團隊的積極配合。一般而言，項目學習是以團隊的形式進行的。作品展示是項目學習的亮點：第一，項目學習與知識學習不同的是，其結(jié)果是個有形的“作品”，可以看得見摸得著。所謂任務(wù)完成和問題解決的最終結(jié)果就體現(xiàn)在這個“作品”上，這個“作品”也是學生創(chuàng)造性學習和勞動的智慧結(jié)晶。第二，通過“作品”展示既起到交流分享的作用，又起到反饋糾正和不斷完善的作用?！白髌贰闭故緯椖繉W習起到積極的強化作用。同學們都特別期待展示會的召開。學院還會邀請相關(guān)專業(yè)的行家參加展示會。項目學習具有一種神奇的魅力，學生一旦沉浸其中，就會夜以繼日，樂此不疲，達到一種真學習的境界。

5.“考評”維度的“金課”建設(shè)

學業(yè)考試評價體系的重建是“金課”建設(shè)的重要保障。考評是教學活動的指揮棒，只有建立起以真實、深刻、完整學習為導向的考評新體系，“金課”建設(shè)才能得以順利推進。第一，注重過程性評價，把學生平時的學習態(tài)度和課堂行為納入考核對象，在期末成績總評中占有一定的比例。對于在課堂上一直表現(xiàn)不好的同學，要求輔導員重點關(guān)注并幫助改正。同時建立輔導員和任課教師的會審制度，讓雙方互相了解學生的表現(xiàn)，并形成教育的合力。第二，大力推進表現(xiàn)性評價，每個教師根據(jù)學科性質(zhì)和特點至少布置一個表現(xiàn)性作業(yè)，理論課側(cè)重小論文寫作，實踐課側(cè)重技能操作，其成績作為期末總成績的重要組成部分。第三，期末考試命題要在體現(xiàn)基礎(chǔ)性和核心性的同時，著重考查學生獨立思考和運用所學學科知識分析問題和解決問題的能力。具體而言，要從關(guān)注碎片化、固定化的學科知識的掌握，到關(guān)注復雜、不確定性的學科問題的解決;從關(guān)注對書本知識的理解、記憶、復制，到關(guān)注個人對所學學科知識的見解、看法、判斷;從關(guān)注學什么，到關(guān)注如何學習和學會學習。這樣的考評體系會引導教師和學生進入到學習的過程、學習的內(nèi)核、學習的實質(zhì)上來，從而有力地推進學生學習真實、深刻、完整的發(fā)生。

總之，“金課”建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，要進行全面的設(shè)計和推進，其中要特別聚焦“讓學生的學習真實、思考、全面發(fā)生”這個命題上，在“課堂革命”中確?！敖鹫n”建設(shè)的正確方向。

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[責任編輯：周曉燕]