韓燁

[摘 要]現(xiàn)下的數(shù)學(xué)課堂更加注重師生、生生之間的思維碰撞，心靈的互動(dòng)以及智慧的啟迪。生成性課堂正逐漸興盛，也在成為課堂的主旋律。生成性課堂中富有成效的互動(dòng)交流、啟發(fā)式的點(diǎn)撥，都會(huì)使課堂產(chǎn)生令人意想不到的結(jié)果。

[關(guān)鍵詞]生成;預(yù)設(shè);引導(dǎo);反思

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2019）29-0085-02

在生成性課堂中，教師可以根據(jù)課上的互動(dòng)狀況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)策略。教師按照學(xué)生的臨場(chǎng)反應(yīng)而做出相應(yīng)對(duì)策，真正體現(xiàn)了生本位思想，真正貫徹為學(xué)生服務(wù)的教育宗旨，能有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

一、課前為生成預(yù)設(shè)

1.換位思考，與教材文本交流

筆者在教學(xué)“圓的周長(zhǎng)”時(shí)，認(rèn)真審讀教材文本后，反問(wèn)自己：“如果現(xiàn)在我就是學(xué)生，第一次讀到這樣的內(nèi)容，接觸這樣陌生的知識(shí)，會(huì)產(chǎn)生哪些疑問(wèn)？”然后筆者再思考幾個(gè)問(wèn)題。第一，在學(xué)習(xí)畫(huà)圓的時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)知道圓的大小與半徑的長(zhǎng)短直接相關(guān)，那為什么在探究圓的周長(zhǎng)時(shí)，研究的對(duì)象卻是直徑？第二，在探究實(shí)踐過(guò)程中，圓周長(zhǎng)與直徑的比值固定，這一點(diǎn)該如何向?qū)W生解釋?zhuān)康谌?，學(xué)生事先通過(guò)其他途徑知道了圓周率的知識(shí)，也知道通常情況下圓周率[π]取值3.14，要不要為了引出3.14而將探究操作變?yōu)樽哌^(guò)場(chǎng)裝樣子？怎樣才能讓學(xué)生對(duì)祖沖之研究圓周率的這段數(shù)學(xué)史產(chǎn)生興趣，點(diǎn)燃學(xué)生的愛(ài)國(guó)情懷和民族自豪感，進(jìn)而完成三維目標(biāo)中的情感目標(biāo)？

2.多種預(yù)設(shè)，讓預(yù)設(shè)與生成共舞

課堂上，面對(duì)不同的內(nèi)容和問(wèn)題，學(xué)生之間既會(huì)產(chǎn)生相同的看法，又會(huì)帶有一些與眾不同的見(jiàn)解。課前如果沒(méi)有預(yù)設(shè)這些問(wèn)題，在課堂中很可能形成尷尬局面，讓教師手足無(wú)措?；蛘邔W(xué)生有獨(dú)到的見(jiàn)解時(shí)，教師沒(méi)有及時(shí)進(jìn)行深化拓展與引導(dǎo)，失去了良好的教學(xué)時(shí)機(jī)。那么面對(duì)不可捉摸的生成性問(wèn)題到底該如何應(yīng)對(duì)？首先，應(yīng)立足課本，設(shè)想出一些共性問(wèn)題;其次，參考別人的教學(xué)案例或者課堂筆記，進(jìn)行反思性預(yù)設(shè);最后，分析學(xué)情，針對(duì)學(xué)生的思路開(kāi)拓思維。教師課前做好預(yù)設(shè)，并不代表教學(xué)時(shí)就要按照預(yù)設(shè)進(jìn)行教學(xué)，而是為了應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的情況，恰當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)構(gòu)建新知。控制、調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏以及講課進(jìn)度的參照物不應(yīng)是教案，而是學(xué)生當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，因此，教師在教學(xué)時(shí)要密切關(guān)注學(xué)生的情緒、思想動(dòng)態(tài)以及需求動(dòng)機(jī)，抓住課堂上的生成性資源，形成高效課堂。

二、引導(dǎo)點(diǎn)撥催生生成

1.對(duì)于不同回答，善于對(duì)比

教學(xué)“雞兔同籠”時(shí)，筆者讓學(xué)生嘗試用方程解答，大部分學(xué)生設(shè)兔子數(shù)量為x。學(xué)生探究交流后，筆者正想做一番歸納小結(jié)，忽然有一個(gè)學(xué)生提出不同意見(jiàn)：“還可以設(shè)雞的數(shù)量為x。”于是筆者馬上沿著這位學(xué)生的思路調(diào)整教學(xué)策略，讓各小組學(xué)生設(shè)雞的數(shù)量為x時(shí)，看看該如何列方程解答。筆者通過(guò)學(xué)生的展示交流匯報(bào)，指導(dǎo)學(xué)生評(píng)比兩種方法的異同，并不斷進(jìn)行優(yōu)化。大家發(fā)現(xiàn)用方程解決問(wèn)題時(shí)，都是設(shè)立一個(gè)未知數(shù)，也就是某一動(dòng)物的數(shù)量是x時(shí)，另一動(dòng)物的數(shù)量就用總數(shù)（頭數(shù)）-x來(lái)表示，再根據(jù)腿數(shù)求和的數(shù)量關(guān)系來(lái)列方程等式，但是設(shè)兔子的數(shù)量為x的方程更容易解出，操作起來(lái)更簡(jiǎn)便。其實(shí)這些知識(shí)也是筆者本要說(shuō)的，只不過(guò)學(xué)生先提出不同的見(jiàn)解，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)此，得出結(jié)果，筆者也就只好根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)來(lái)講解。

2.對(duì)于“我還有一種方法”的聲音，刻意延遲

課堂上不乏提出不同意見(jiàn)的學(xué)生。例如，有的學(xué)生說(shuō)：“老師，我的辦法更簡(jiǎn)單！”有經(jīng)驗(yàn)的教師必定會(huì)給機(jī)會(huì)讓這位學(xué)生暢所欲言，而且等這位學(xué)生說(shuō)出自己的簡(jiǎn)單方法后，一定不忘順帶說(shuō)一句：“哦！大家稍等一下，他提供的方法是不是更簡(jiǎn)單，請(qǐng)大家再動(dòng)動(dòng)腦筋，能不能想出比這更簡(jiǎn)單的方法？”這種延時(shí)反饋的做法，為學(xué)生提供了獨(dú)立思考、創(chuàng)新求變的機(jī)會(huì)。在提倡自主學(xué)習(xí)、合作探究的當(dāng)下，教師不但要珍視這樣的機(jī)會(huì)，更應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造這樣的機(jī)會(huì)，而在交流匯報(bào)中生成的問(wèn)題，也會(huì)成為學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。

3.對(duì)于錯(cuò)誤回答，凸顯其合理成分

在教學(xué)“認(rèn)識(shí)圓錐”時(shí)，筆者提問(wèn)：“圓錐有幾條高？”全班學(xué)生異口同聲地說(shuō)：“只有一條高?！痹?huà)音剛落，有學(xué)生舉手表示有異議：“我認(rèn)為有無(wú)數(shù)條高?！庇谑枪P者請(qǐng)他上臺(tái)闡述觀點(diǎn)，他慢條斯理地說(shuō)“我在圓錐頂點(diǎn)平放一把尺，底面再平放一把尺，讓兩把尺子平行。因?yàn)閮善叫芯€間的垂線相等，因此，這兩把尺子之間的任何一條垂線段都是高?！惫P者將評(píng)判權(quán)拋給學(xué)生，其他學(xué)生以“圓錐高的定義”為論據(jù)來(lái)糾正這位學(xué)生的錯(cuò)誤。筆者繼續(xù)追問(wèn)：“他剛才的想法有沒(méi)有值得肯定的地方？”學(xué)生探究交流后肯定了“平行線間的垂線相等”這一說(shuō)法。接著在測(cè)量圓錐高這一環(huán)節(jié)，很多學(xué)生受到剛才那位學(xué)生的啟發(fā)，“制造”平行線，間接測(cè)量出圓錐的高。正是由于筆者及時(shí)抓住錯(cuò)誤結(jié)論中的正確成分，才收到了這樣的奇效。

4.對(duì)于暫時(shí)無(wú)法解決的問(wèn)題，當(dāng)機(jī)立斷

在教學(xué)中也會(huì)出現(xiàn)一時(shí)半刻無(wú)法徹底解決的生成性問(wèn)題，此時(shí)教師不應(yīng)該避而不談，應(yīng)記錄下來(lái)，在課后開(kāi)展課余研討會(huì)時(shí)，再對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入剖析。如果問(wèn)題在補(bǔ)充一定知識(shí)后可以解答，就在學(xué)有余力的學(xué)生中集體解決;如果進(jìn)行一定轉(zhuǎn)化就可以在學(xué)生的認(rèn)知范圍內(nèi)解決，就為全體學(xué)生講解。

三、及時(shí)反思積累，讓生成出成果

生成性教學(xué)需要教師在課堂教學(xué)中隨機(jī)應(yīng)變，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。這就需要教師具有靈活的應(yīng)對(duì)技巧和較強(qiáng)的教學(xué)功底。認(rèn)真記錄每個(gè)環(huán)節(jié)中學(xué)生的表現(xiàn)，哪些處理是成功的，哪些還不夠成熟、有待改進(jìn)的。這樣可以積累有用的教學(xué)方法經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教師反思改進(jìn)，提升教學(xué)業(yè)務(wù)能力。

例如在教學(xué)尋找規(guī)律時(shí)，有如下案例。

探究上述彩色氣球的排列規(guī)律。

學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)上述氣球9個(gè)為一組，也就是9個(gè)氣球?yàn)橐粋€(gè)最小循環(huán)單元，以后不斷重復(fù)出現(xiàn)這9個(gè)氣球，而這9個(gè)氣球又是按照2紅、3藍(lán)、4黑的順序排列的。但是有的學(xué)生會(huì)將18個(gè)氣球作為一個(gè)循環(huán)周期，也就是將2紅、3藍(lán)、4黑、2紅、3藍(lán)、4黑作為一個(gè)循環(huán)體，從第19個(gè)氣球開(kāi)始，不斷重復(fù)上述組合。這些就是學(xué)生生成的問(wèn)題，教師應(yīng)該隨機(jī)應(yīng)變，促使學(xué)生尋找最小循環(huán)體。18個(gè)氣球確實(shí)是一個(gè)循環(huán)體，也可以推測(cè)出第18個(gè)之后的任意一個(gè)氣球顏色。此時(shí)教師應(yīng)該改變題目，將圖變?yōu)椋?/p>

這樣一組氣球的個(gè)數(shù)分別為15個(gè)、11個(gè)、6個(gè)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，如果以18個(gè)氣球?yàn)檠h(huán)體，那么推測(cè)第11、16個(gè)氣球的顏色將會(huì)遇到障礙。而事實(shí)上學(xué)生通過(guò)研究，發(fā)現(xiàn)仍然可以推測(cè)出第11、16個(gè)氣球的顏色，那就需要以9個(gè)氣球?yàn)檠h(huán)體，因?yàn)?8個(gè)氣球?qū)嶋H上是將9個(gè)氣球的組合重復(fù)了2次，也就是說(shuō)，9個(gè)氣球就是最小循環(huán)體。那么，到底是不是呢？繼續(xù)探究，如果將最小循環(huán)體定為6個(gè)氣球，能不能順利推出其他氣球的顏色？顯然是不行的，因?yàn)槠茐牧俗钚⊙h(huán)體的結(jié)構(gòu)，就不構(gòu)成循環(huán)周期，所以，抓住最前排的9個(gè)氣球是關(guān)鍵。

精彩的課堂應(yīng)該是和諧統(tǒng)一、靈活的課堂。教師只有創(chuàng)造性地運(yùn)用教材，全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教學(xué)時(shí)才能“對(duì)癥下藥”。教師也只有巧妙點(diǎn)撥學(xué)生，及時(shí)反思總結(jié)，才會(huì)讓課堂上的生成性資源大放異彩。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 張?zhí)毂?“一切皆有可能”——關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成的隨想[J].小學(xué)教學(xué)參考，2009（29）：62.

[2] 沈星星.關(guān)注課堂生成，造就美麗課堂——例談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成性資源的利用[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2017（07）：39-40.

（責(zé)編 黃 露）