程傳銀

(南京師范大學 體育科學學院，江蘇 南京 210023)

核心素養(yǎng)是新時代體育課程與教學改革的教育理念。作為落實學生學科核心素養(yǎng)最基本單元的學校體育教學，須肩負起發(fā)展學生體育與健康學科核心素養(yǎng)的重任，進而與學生發(fā)展核心素養(yǎng)對接以實現(xiàn)自身的學科價值。2018年初由教育部頒發(fā)的《普通高中體育與健康課程標準》(2017版)明確指出，學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力，運動能力、健康行為和體育品德是體育與健康學科核心素養(yǎng)[1]。在明確體育與健康學科核心素養(yǎng)概念與內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，同時也必須要明確這樣一個問題：如何認識學生發(fā)展體育與健康學科核心素養(yǎng)視域下的體育教學，或者說如何看待體育教學實現(xiàn)發(fā)展學生體育與健康學科核心素養(yǎng)目標的途徑與方式？這是因為任何事物的發(fā)展和改革都是理論和思想的實踐，既然確定了體育與健康學科核心素養(yǎng)，就要思考發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)需要哪種相適應(yīng)的體育教學？需要秉持哪些理念、觀點或者原則？作為體育教師需要如何認識與實施體育教學？上述問題的回答需要針對性地展開和具體性地分析，同時這一主題的深度詮釋能夠進一步明確學科核心素養(yǎng)視域下學校體育教學的實踐轉(zhuǎn)向，為促進核心素養(yǎng)理念下的體育課程與教學改革和豐富體育課程與教學理論研究提供實踐指導(dǎo)和參考范式。

1 體育與健康學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與性質(zhì)

運動能力、健康行為、體育品德是體育與健康學科的三大核心素養(yǎng)。運動能力表現(xiàn)為體能狀況、運動認知和技戰(zhàn)術(shù)應(yīng)用、體育展示和比賽，健康行為具體表現(xiàn)為體育鍛煉意識和習慣、健康知識掌握和運用、情緒調(diào)控和環(huán)境適應(yīng)，體育品德表現(xiàn)為體育精神、體育道德和體育品格，這從根本上明確了體育與健康學科核心素養(yǎng)的構(gòu)成。學科核心素養(yǎng)作為新時代體育課程與教學改革的理念引領(lǐng)，如何基于體育與健康學科核心素養(yǎng)進行體育課程與教學的改革就成為關(guān)注的焦點問題。此外，也需要明確它的性質(zhì)，以更好地說明走向發(fā)展學生體育與健康學科核心素養(yǎng)的體育教學。

1)學科性。學科核心素養(yǎng)是體育學科本質(zhì)與價值的體現(xiàn)，本質(zhì)與價值的實現(xiàn)都須圍繞體育課堂教學這一基本單元來實現(xiàn)，就是說在學生運動技能學習的基礎(chǔ)上，要深度挖掘和發(fā)揮體育教學的價值，借助運動技能學習過程對學生進行體育情感與態(tài)度、健康知識與行為的培養(yǎng)，如學生掌握適合自身的運動技能與方法，就是體育學科的獨具特性，其他學科無法替代，又如學生強大的意志力的培養(yǎng)可能就蘊含在激烈的訓(xùn)練中，合作精神和規(guī)則意識就在體育團體競賽中獲得[2]，這就是體育學科的育人價值。

2)基礎(chǔ)性。學科核心素養(yǎng)的“核心”二字就表明獲得的素養(yǎng)是關(guān)鍵的、核心的與少數(shù)的，這是學生通過體育課程的學習必須具備且必須擁有的，雖然各維度在不同的學段表述有所差異，但是總體方向與整體內(nèi)容上是一致的。如讓學生熟練掌握兩項或多項運動技能，讓學生知道運動項目的常見損傷與防治，懂得體育運動的安全防范等，這不僅是對學生體育學習效果的規(guī)定性，也具體指出了學生要知道最基礎(chǔ)的學習目標是什么，基礎(chǔ)性一定是最基本的且最有用的，每個學生都應(yīng)該掌握。

3)人本性。發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的終極目標是為個體的幸福生活和良好社會適應(yīng)奠基，不僅僅指向?qū)W習內(nèi)容本身。對于個體而言，體育與健康學科核心素養(yǎng)在于滿足學生日后生活的需要，如個體養(yǎng)成經(jīng)常參與體育鍛煉的習慣在脫離學校教育后可極大增加個體在社會中參與體育的可能性，利于個體的身體健康。對于社會而言，體育學科核心素養(yǎng)符合社會發(fā)展和需要，如調(diào)控管理自己的情緒，具有抗挫折能力，具有團隊意識和互助精神[3]等體育品德都是社會發(fā)展所需的。

4)操作性。學科核心素養(yǎng)一定是可以教和可以學的，不是模糊的，且能夠在一定的體育教學情境中以特定的方式來具體展現(xiàn)，能夠有效地進行測量與評價。既然是核心，又是學生必須掌握和擁有的，就要通過一定的手段來評價學生是否已經(jīng)掌握和掌握到什么程度。如學生養(yǎng)成團隊精神與合作品質(zhì)，就可以通過運動比賽的形式來體現(xiàn)，體育教師要在比賽的情境中引導(dǎo)學生體現(xiàn)出來；又如常見運動損傷的救治，課堂上可以模擬突發(fā)情況對學生是否了解和掌握進行檢驗。綜上，結(jié)合體育與健康學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容及其性質(zhì)，為有效發(fā)展學生體育與健康學科核心素養(yǎng)，須重新審視學校體育教學。

2 發(fā)展學生體育學科核心素養(yǎng)的教學要素解析

體育教學可以理解為體育教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動。傳統(tǒng)體育教學以“雙基”為中心，強調(diào)學生對運動技能的掌握和運動技術(shù)的操練，“工具和技術(shù)”理性成為教學的主導(dǎo)思想，雖然強化了學生的運動技術(shù)學習，但湮沒了學生的主體性和創(chuàng)造性意識。新課程改革提出自主、合作和探究是學生的學習方式，培養(yǎng)學生的情感、認知和價值觀目標。但是由于傳統(tǒng)教學以及諸多因素的影響，現(xiàn)實的體育教學又難免陷入傳統(tǒng)體育教學的窠臼。然而，隨著課程與教學改革的推進和深化，學生發(fā)展核心素養(yǎng)的理念被提出，作為學校教育重要組成部分的體育與健康課程，也要發(fā)揮自身優(yōu)勢以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)。而學科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵在于教學，沒有教學的有效實施，發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)就會成為無根之木。在“核心素養(yǎng)與人的發(fā)展”的理念引領(lǐng)下，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的體育教學觀念，走向發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的體育教學。為了能夠更好地闡釋走向發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的體育教學，應(yīng)針對構(gòu)成體育教學基本框架體系的目標、內(nèi)容、實施、評價等要素，從宏觀上認識學科核心素養(yǎng)視域下的體育教學。

2.1 目標認識

“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標是新世紀初課程改革提出的，目的在于打破學科過于注重知識的傳授。體育與健康課程在三維目標的引領(lǐng)下，摒棄過分注重運動技能與技術(shù)的傳授，強調(diào)學生在運動學習過程中能夠自主、合作和探究，掌握動作學習的方法和注重學生情感體驗、情緒管理、責任品質(zhì)等情意因素的培養(yǎng)。而最新頒發(fā)的《普通高中體育與健康課程標準》(2017版)用“學科核心素養(yǎng)”來統(tǒng)領(lǐng)課程目標，強調(diào)目標引領(lǐng)內(nèi)容與方法[4]。學科核心素養(yǎng)是三維目標的凝練與升華，體育與健康課程基于學科核心素養(yǎng)提出了學生課程學習的總目標與各體育學科核心素養(yǎng)的分目標，與之前最大的不同就是教師直接依據(jù)學科核心素養(yǎng)的課程目標將其與模塊、單元、課時學習目標相對接，再進行教學內(nèi)容與方法的選擇。需要指出的是，學科核心素養(yǎng)的課程目標不是否定三維目標，而是對三維目標的一種具體的、針對性的超越，如之前《體育與健康課程標準(實驗稿)》對內(nèi)容和標準的界定不夠準確化，在心理健康領(lǐng)域中提出了形成克服困難的堅強意志品質(zhì)的分目標[5]，這一表述對“堅強意志品質(zhì)”的描述不夠具體，而體育品德核心素養(yǎng)包含了體育精神、體育道德與體育品格，且對每一方面都作以具體論述，如體育品格包括文明禮貌、社會責任感、正確的勝負觀等，可以說更加明確和具體。因此，學科核心素養(yǎng)視域下的體育教學目標需要從“依據(jù)目標執(zhí)行教”走向“基于目標如何教”，前者是傳統(tǒng)的學科中心主義，重點在于教內(nèi)容；后者基于目標如何教，指的是教師帶著學科核心素養(yǎng)目標來設(shè)計模塊、課時學習目標和選擇教學策略，無論學習目標設(shè)置和教學方法的選擇如何變化，學科核心素養(yǎng)目標實現(xiàn)一定是第一位和首要的，需要將學科核心素養(yǎng)的目標層層滲透于各層次的教學目標中，最終通過體育課堂教學對學生三方面的學科核心素養(yǎng)進行培育和發(fā)展。

2.2 內(nèi)容組織

內(nèi)容是課程教學的核心要素[6]。傳統(tǒng)意義上的體育教學內(nèi)容以運動項目學習為主，主要目的在于學生掌握運動技術(shù)和提高運動技能，對于體育教學過程中諸如學生的體育情感、體育品格等情意因素的認識不夠，而回歸學科核心素養(yǎng)的理念則需要重新認識和組織教學內(nèi)容。核心素養(yǎng)理念在于培育適應(yīng)個體終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的關(guān)鍵能力和必備品格，發(fā)展體育學科的核心目的就在于學生獲得運動能力、健康行為和體育品德以促使個體的幸福生活與積極融入社會。教學內(nèi)容如何組織為此目的服務(wù)？即在運動技能學習的基礎(chǔ)上增強體育教學內(nèi)容的生活化和綜合化。前者意味著教學內(nèi)容要直接面向?qū)W生的具體生活和社會生活，如體育學科核心素養(yǎng)中提及的健康行為中讓學生每天參與體育鍛煉、懂得平衡營養(yǎng)飲食的方法、懂得運動損傷處理知識并會操作等，這些都與學生的生活緊密相連。最重要的是學生終會走出學校進入社會，體育學科核心素養(yǎng)的目的在于學生脫離學校后，學生所具備的體育學科核心素養(yǎng)持續(xù)依附自身，為個體的美滿生活奠基，與此同時也能夠?qū)崿F(xiàn)學生“健康生活”核心素養(yǎng)。所以，在體育教學內(nèi)容的組織和設(shè)計上，要增加內(nèi)容的生活性；其次，組織跨學科結(jié)合的體育教學內(nèi)容。后者意味著發(fā)展學生核心素養(yǎng)需要全學科或者跨學科結(jié)合來實現(xiàn)。體育學科發(fā)展學生核心素養(yǎng)具有一定的局限性，需要將其進行教學內(nèi)容的綜合化改革，并基于學生已有的學科知識和生活經(jīng)驗，為其創(chuàng)設(shè)與其他學科結(jié)合的學習內(nèi)容與環(huán)境，如在課外體育活動中向?qū)W生講解保護自然環(huán)境的相關(guān)知識，又如將人體科學與醫(yī)療衛(wèi)生相結(jié)合，增強學生體育學習的豐富性。

2.3 實施過程

體育教學的實施過程是體育課程理想改革和落實的過程[7]，實施的主體不僅涉及體育教師，也涉及學生、家長、學校領(lǐng)導(dǎo)和教育行政部門。由于體育教學實施過程主體的多樣性，主要從體育教師、學生、學校與家長等主體來論述?；貧w到學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上，可以發(fā)現(xiàn)運動能力是較為顯性的學科核心素養(yǎng)，但是體育品德、健康行為學科核心素養(yǎng)的諸多內(nèi)容較難在課堂教學中量化和觀察。因此，體育教師在教學實施過程取向上必須從“忠實取向”走向“創(chuàng)生取向”，即嚴格執(zhí)行教學方案的方式逐漸走向師生在具體的情境中共同創(chuàng)造經(jīng)驗的教學實施方式。體育教師將精力多放在學生運動情境的創(chuàng)設(shè)與設(shè)計上，借助比賽、游戲的運動場域讓學生體驗和建構(gòu)運動學習的意義。如學生在分組比賽中體育教師要多強調(diào)分組比賽中組內(nèi)隊員團隊合作的重要性，師生在具體的情境中共同體驗運動過程與反思學習，強化運動給學生帶來的感受與體驗，這樣就能夠為發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)提供合適的教學環(huán)境，利于隱性的學科核心素養(yǎng)指標的評價和達成。對于學生而言，課堂上最為重要的就是讓學生能夠更加積極主動地參與到運動學習中去。如教師的教學設(shè)計能夠采納學生的想法與意見，課中比賽或者同伴學習讓學生能夠進行自主安排，讓學生參與到運動學習考核的評價之中，課堂上一切能夠發(fā)揮學生主體性且能夠利于學生學習的手段都要多采用。對于學校而言，體育教師是教學實施的最重要主體，發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的前提是必須提高體育教師基于學科核心素養(yǎng)的教學能力。作為學校體育的行政部門，需要基于核心素養(yǎng)的理念展開體育教師的培訓(xùn)，在職前、職中加強體育教師的專業(yè)培訓(xùn)，提升體育教師培育學生學科核心素養(yǎng)的教學能力，同時建立學校領(lǐng)導(dǎo)、體育教師和專家的交流平臺，及時解決發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的諸多難題。再就是家長的參與，家庭是除學校外學生最重要的生活場所，發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)需要適時地將家長納入到體育教學過程之中，諸如家長參與到學生的學習評價、課程學習等。

2.4 教學評價

教學評價是對教學目標的達成、教學內(nèi)容的組織以及教學過程等情況做出價值判斷的過程[8]。具體到要評價學生通過體育課程學習所獲得的體育與健康學科核心素養(yǎng)，必須牢牢抓住和依附體育教學活動，因為體育教學活動是學生發(fā)展學科核心素養(yǎng)的最主要和直接的載體，體育教學實踐要實現(xiàn)所規(guī)定的各種課程目標的過程，就是評價和發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的過程。傳統(tǒng)的體育教學評價將運動技能的掌握作為學生學習水平高低的評判標準已經(jīng)受到諸多批判，強調(diào)學生主體的參與、豐富學生學習的情意體驗、注重運動技能基礎(chǔ)上的多維功能實現(xiàn)已經(jīng)成為共識，終結(jié)性和過程性評價相結(jié)合、定性和定量評價相結(jié)合、絕對性和相對性評價相結(jié)合的評價方式也已經(jīng)確立。針對發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的教學評價如何超越或者要遵守什么樣的樣態(tài)、式樣？那就是在以往評價方式的基礎(chǔ)上更加注重學生體育運動學習中多元評價主體參與、提倡評價方法的多樣化和強調(diào)運動情境中的評價。多元評價主體的參與指的是將教師、學生以及家長納入到評價內(nèi)容中，體育教師不僅要了解學生課內(nèi)的體育學習表現(xiàn)，還要了解學生在家庭生活、校外體育活動參與等方面的情況，全面綜合地評價學生學科核心素養(yǎng)的達成度。評價方法的多樣化指的是圍繞學科核心素養(yǎng)的目標，采取團隊或小組捆綁式評價、同伴互評、學生自評等。如課堂上教師可以給予每個團隊課堂表現(xiàn)分數(shù)與關(guān)注團隊或小組的比賽成績以及合作行為、進取精神遵守規(guī)則和尊重他人等內(nèi)容[9]。強調(diào)比賽情境中的評價目的是為學生學科核心的測量提供手段與方法，尤其是健康行為和體育品德學科核心素養(yǎng)中的內(nèi)容需要教師采用比賽對抗、游戲等策略去設(shè)計教學，在比賽的情境中評價學生可否管理自身情緒，是否尊重規(guī)則，能否做到團隊合作等。所以，基于學生發(fā)展學科核心素養(yǎng)的教學評價需要三者結(jié)合來綜合實現(xiàn)。

3 學科核心素養(yǎng)視域下體育教學的發(fā)展方向

體育與健康學科核心素養(yǎng)確定之后，需要體育課堂教學的執(zhí)行者、設(shè)計者與管理者，即體育教師再次重新認識體育教學。在發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的體育課堂教學實踐中，體育教師要以體育與健康學科核心素養(yǎng)為中心來施行教學，而基于體育教師對教學的傳統(tǒng)認識慣性，如傳統(tǒng)教學中對師生關(guān)系的認識往往教師處于權(quán)威地位、對課堂教學目標的認識強調(diào)目標的達成而忽視了過程體驗、強調(diào)學生單一運動技能的反復(fù)習練和掌握等，都不利于發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)，都需要體育教師基于核心素養(yǎng)重新認識體育教學，尤其是對教師角色、教學效果、運動技能學習、教學方式等要素的理解和認識，可以說是要轉(zhuǎn)變體育教師傳統(tǒng)的教學觀念和教學思維。

3.1 教師角色的轉(zhuǎn)變：從“控制他人”走向“重要他人”

傳統(tǒng)體育教學中教師與學生的關(guān)系是一種控制與被控制的關(guān)系，“控制他人”成為主流的師生關(guān)系，即教師對學生的控制。課堂教學中教師嚴格執(zhí)行已經(jīng)設(shè)計好的教學內(nèi)容和計劃，教師權(quán)威主導(dǎo)下的教學會排斥學生對其自身權(quán)威的挑戰(zhàn)，帶來的直接后果就是學生的想法、意見得不到展示和接納，學生在學習上會產(chǎn)生極大的遵從性和盲從性，不利于學生批判和獨立意識的建立。而學科核心素養(yǎng)的提出致使體育教師必須對自身的角色作以轉(zhuǎn)換，諸如團結(jié)、規(guī)則、責任等體育情感和體育品德學科核心素養(yǎng)如果在權(quán)威型教師控制下，導(dǎo)致的結(jié)果就是學生出現(xiàn)反抗、怒罵、沖突等反社會行為，如此何談核心素養(yǎng)？教師與學生之間如果沒有平等的對話、詳致的交談和朋友間的信任，發(fā)展學生體育學科核心素養(yǎng)的課堂根基就不穩(wěn)，所以，必須轉(zhuǎn)換體育教師的角色。那么，我們應(yīng)該如何正確合理地認識學科核心素養(yǎng)下的體育教師角色？筆者認為體育教師應(yīng)該從“控制他人”走向“重要他人”，成為學生的“重要他人”?！爸匾恕碧岢稣卟祭史也紓惣{認為，如果發(fā)展中的個體與他人結(jié)成強烈、專一的情感聯(lián)系，雙方參與到逐漸復(fù)雜的互動活動形式中，而且發(fā)展的主導(dǎo)力逐步轉(zhuǎn)向有利于個體的時候就會促進學習和發(fā)展[10]。以此看來，作為體育教師要以“伙伴”“朋友”“學生”的身份介入到課堂教學中，傾聽學生在運動學習中的真實需求，引導(dǎo)學生與同伴之間的交流與合作，發(fā)揮教師的協(xié)作和導(dǎo)學作用，增進與學生之間的情感與信任，促進學生的學習，從而提高體育教學效果與質(zhì)量。其實，從當前關(guān)于體育與健康學科核心素養(yǎng)的構(gòu)成來看，諸多學科核心素養(yǎng)內(nèi)容屬于隱性的，而隱性的諸如運動體驗、情緒調(diào)控與體育精神就長期隱于課堂教學之中，需要通過師生的互動與交流、理解與反思去感受和把握，從而內(nèi)化為學生自身的本體感受。故此，體育教師角色的轉(zhuǎn)變應(yīng)該是發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的重要向度。

3.2 教學效果的認識：從“關(guān)注目標”走向“過程體驗”

教學效果的好壞就是評判教學活動是否達到了預(yù)期的教學目標[11]，而教學目標的預(yù)設(shè)是實施教學的前提。當前體育教學是依據(jù)布盧姆關(guān)于認知、情感、運動技能的目標分類來設(shè)定目標的，教學目標的實現(xiàn)與否表明著教學效果的高低好壞，以此具體到當前體育教學中就是評價學生運動技能掌握得熟練與否，目標實現(xiàn)了就可以達到好的教學效果。由于過程與方法、情感等目標難以顯性評價，教學中關(guān)于其實現(xiàn)也是模糊不清?；趯W科核心素養(yǎng)的教學中重新反思教學效果就會產(chǎn)生兩個疑問：“目標實現(xiàn)了，學生的感受怎么樣？”“學生的認知和情感目標如何培養(yǎng)和評價？”第一個問題需要重點關(guān)注學生運動學習的參與體驗和感受，第二個問題則是如何看待學生的情意和認知。需要明確的是這不是否定運動技能的傳授和練習，而是立足于學生的運動技能學習去超越技能。運動技能的掌握過程是學生“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”目標實現(xiàn)的基礎(chǔ)，只是傳統(tǒng)的體育教學過于偏重運動技能和體能訓(xùn)練，忽略了學生的情意和認知目標?；诖耍岢霭l(fā)展學生學科核心素養(yǎng)必須關(guān)注體育教學的過程，這一過程不只是教學時間的流程，還是介于目標與結(jié)果之間的過程，在過程中通過教學內(nèi)容、教學方法、師生互動策略等要素的調(diào)節(jié)，為發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)提供一定的發(fā)展和體驗場域，學生的體育品格、體育精神以及健康行為要求的情緒調(diào)控、適應(yīng)能力就是在這一過程中去實現(xiàn)。諸如教學中學生對團隊合作的理解，如果沒有在教學過程中強調(diào)同伴以及小組之間的合作以及對話和反思、體驗，學生怎么能夠理解合作？如果學生沒有體驗到同伴合作對自身運動學習的幫助，又如何能夠真正體會到合作對自身成長和學習的意義？故此，學生體育與健康學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要改變體育教師對教學效果的認識，在關(guān)注目標的基礎(chǔ)上更要關(guān)注學生學的過程。

3.3 課堂教學的轉(zhuǎn)型：從“傳統(tǒng)教學”走向“深度教學”

發(fā)展學生體育與健康學科核心素養(yǎng)的教學一定是走向深度教學。深度教學是面對課堂中普遍存在對知識的淺層面的教學而提出的。學者郭元祥認為深度教學不是知識量和難度的增加，而是基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，讓學生從符號學習走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握[12]。對于體育教學知識而言，就是重新審視運動技能與技術(shù)這一操作性的知識問題。傳統(tǒng)的體育教學過于注重運動技能與技術(shù)本身，忽略了學生運動技能學習背后的價值，走向深度的體育教學就是重新發(fā)現(xiàn)和注重運動技能背后的價值，既關(guān)注學生通過運動技能的學習掌握運動技能和技術(shù)，更關(guān)注學生學習背后的思維、邏輯和方法，因為發(fā)展學生的體育與健康學科核心素養(yǎng)不僅是發(fā)展學生的運動能力，還需要發(fā)展學生的體育精神、體育道德、體育品格和健康行為。走向體育深度教學需要把握3個關(guān)鍵特征，分別是目標的認識、教學過程的體驗和反思、情境性的評價，而發(fā)展學生體育與健康學科核心素養(yǎng)與此緊密相連。發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的教學目標一定是過程性和具體性相結(jié)合的，運動技能的掌握和技術(shù)的熟練程度一定是具體的，針對學生體育情意因素的目標一定是過程性的。試問一節(jié)體育課能培養(yǎng)學生的團結(jié)、堅毅精神嗎？顯然不能，這需要長期在參與運動學習中去體驗，即過程的體驗和反思。何謂過程的體驗和反思？筆者在觀摩一次體育課中發(fā)現(xiàn)，游戲比賽環(huán)節(jié)有同學明確指出有的小組犯規(guī)了，老師則為了維持課的正常進行而忽略了學生的問題。可以看出，反思和體驗就在教學中，需要的是教師針對學生的問題去解決和處理，教師對“違反規(guī)則”行為的處理和評價就是學生身心體驗和反思的過程，學科核心素養(yǎng)就蘊藏其中。再者就是情境中的評價，體育與健康學科核心素養(yǎng)一定是可以操作和可評價的，諸如健康行為中的運動損傷防治和處理就需課堂教學中作以情境模擬，讓學生去操作、實踐和體驗。因此，走向深度的體育教學，體育教師必須把握上述3點要求。

3.4 運動技能認識：從“肯定技能”走向“超越技能”

對學生運動技能和技術(shù)學習的批判似乎已經(jīng)成為新課程改革以來體育教師和教學論研究者的共識。有一點非常重要且需要明確，那就是新課程改革以來對運動技能的批判指的是體育教學中不能只是關(guān)注運動技能的學習，運動技能學習的同時也要關(guān)注學生學會學習和幫助學生形成正確價值觀，發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性，這并不是否定運動技能的學習。體育與健康學科核心素養(yǎng)是相互聯(lián)系的整體，且各個學科核心素養(yǎng)內(nèi)容的實現(xiàn)都是學生通過身體的練習和運動參與來實現(xiàn)的，諸如體育精神和體育品格只能通過運動技術(shù)學練和運動參與來實現(xiàn)，在比賽中、小組學習中、同伴合作中去實現(xiàn)，實現(xiàn)的前提就是運動技能的學習。所以，無論基于什么樣的教學與課程改革，必須“肯定運動技能”，這是體育教學存在的根本和基礎(chǔ)，發(fā)展學科核心素養(yǎng)也不例外。但是“肯定技能”是前提，發(fā)展學生的體育學科核心素養(yǎng)必須“超越技能”?！俺郊寄堋笔窃凇翱隙寄堋被A(chǔ)上的超越，它不是運動技能學習難度和量的增加，而是更需要關(guān)注運動技能的深層次內(nèi)容[13]，即強調(diào)學生參與運動以及學習運動技能過程中的身心體驗，讓學生能夠在運動技能學習中體驗到成功的喜悅和進步的歡樂，同時體育教學作為社會場域的存在能夠讓學生在運動參與中體驗到角色的價值，簡言之即體育教學要回歸教育。也可以這樣理解“超越技能”，即體育教學必須回歸教育的本質(zhì)，發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)就是對體育教學回歸教育的本質(zhì)的追問。換言之，就是實現(xiàn)學生運動技能、運動參與、身體健康、心理健康和社會適應(yīng)的良好發(fā)展，充分發(fā)揮體育的育人和育德功能，用學科核心素養(yǎng)的話來講就是具體地有針對性地實現(xiàn)學生在各領(lǐng)域中的核心內(nèi)容，諸如在運動能力中要求學生在學段學習中必須掌握兩種運動技能且懂規(guī)則和參與比賽，又如團結(jié)、合作等體育情感的實現(xiàn)等，這些都是“超越技能”以發(fā)展學生體育學科核心素養(yǎng)需要回答的問題。

3.5 教學主體轉(zhuǎn)變：從“師講生練”走向“師生對話”

發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)必須關(guān)注、尊重和關(guān)懷學生學習過程中的主體感受，學生主體的感受影響著對學習的認知和態(tài)度。體育與健康學科核心素養(yǎng)中無論是對運動能力，還是對在此基礎(chǔ)上形成的體育品德、健康行為，都需要體育教師在教學的過程中關(guān)注和關(guān)心學生的心理活動狀態(tài)，即體現(xiàn)教師的關(guān)懷行為，這對于體育品德、健康行為的體育學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)尤為重要。傳統(tǒng)體育教學中的灌輸式的“師講生練”(教師是強勢主體)往往容易忽視對學生心理學習狀態(tài)的關(guān)注，如體育課上一有集體活動就說成能培養(yǎng)學生的集體精神，學生身體練習時一遇到困難就能夠培養(yǎng)學生果斷和堅毅的品質(zhì)，一有危險的項目就能夠培養(yǎng)學生勇敢精神[14]，學生的學習不是這樣想當然的簡單。試想，可能一次集體活動有的學生會感到厭煩，學生運動學習遇到困難也可能會放棄，學生遇到危險的運動項目可能感覺到膽怯。這兩種極端的反差都有可能存在。只是“師講生練”，為了完成教學任務(wù)而不關(guān)注學生學習的感受，就有可能走向相反的極端，故此發(fā)展學生體育學科核心素養(yǎng)必須加強教學過程中的“師生對話”(師生雙主體平衡)。“師生對話”不是簡單的言語交流，一定是在運動參與中學生或者教師帶著問題去對話，一定是師生在對教學過程的反思中實現(xiàn)對話。對話是手段，學生運動學習中的自我本體感受才是目的和結(jié)果，這對于學生發(fā)展學科核心素養(yǎng)極為關(guān)鍵。如果運動技能或者項目比賽中，師生沒有在真實情境中的對話，那么學生的良好心理品質(zhì)、人際交往和合作精神如何培養(yǎng)？比賽中小組之間既是合作也伴有沖突，當同伴之間出現(xiàn)沖突的時候教師不與學生發(fā)生對話，就有可能發(fā)展學生的反社會行為，呈現(xiàn)出的可能是同伴之間的謾罵、肢體沖突，而不是尊重、合作?？梢哉f發(fā)展學生體育與健康學科核心素養(yǎng)的過程就是“育體”與“育德”的過程，在運動技能學習和運動參與的“育體”過程中更要通過“師生對話”實現(xiàn)“育德”，由此實現(xiàn)培養(yǎng)學生體育與健康學科核心素養(yǎng)的諸內(nèi)容。

3.6 教學內(nèi)容組織：從“技能教學”走向“主題教學”

發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)需要突破傳統(tǒng)的以運動技能和技術(shù)傳授為中心來統(tǒng)領(lǐng)和組織教學內(nèi)容，走向以運動文化和運動體驗為中心的“主題教學”。以往的體育教學內(nèi)容組織過于注重學生運動技能和技術(shù)的提高和操練，是以教會為目的，對于學生情感態(tài)度與價值觀培養(yǎng)以及運動項目的體驗不夠深刻與完整，教學內(nèi)容的組織主要是讓學生更好地掌握運動技能。而體育與健康學科核心素養(yǎng)不僅包含學生的運動能力培養(yǎng)，還必須注重學生運動學習過程中的體驗，以發(fā)展學生體育品德和健康行為的學科核心素養(yǎng)，這就需要摒棄之前強調(diào)技能教學的內(nèi)容組織方式，用“主題教學”來統(tǒng)領(lǐng)教學內(nèi)容。所謂用“主題教學”進行教學內(nèi)容組織，須融合三大關(guān)鍵點，分別是情境的創(chuàng)設(shè)、教學模式的創(chuàng)新運用和情境中的評價。首先，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該是可見和顯性的，主題教學的情境創(chuàng)設(shè)一定要緊跟學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容，注重情境的實效性。如學生在運動項目比賽之間的對抗與競爭，通過這一情境教學可以讓學生體驗到對對手和規(guī)則的尊重，感受團隊合作的重要性，讓學生獲得積極正面的情感體驗。其次，主題教學中可以融入先進的教學模式。如以運動教育模式來設(shè)計和統(tǒng)領(lǐng)主題教學內(nèi)容，以賽季的形式展開項目學習，在掌握運動技能的同時培養(yǎng)學生對運功項目文化的感受。又如在課時教學中融入個人和社會責任教學模式，通過關(guān)懷時間、反思等教學程序?qū)崿F(xiàn)對學生社會責任品質(zhì)的塑造[15]。最后，立足前兩者實現(xiàn)在教學過程中對學生學習的情境性評價，這是發(fā)展學生體育學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，也是由體育與健康學科核心素養(yǎng)特點所決定的。體育與健康學科核心素養(yǎng)一定是可學可教可操作和可顯性評價，針對體育精神、品格和道德以及健康行為等諸內(nèi)容需要在情境中去評價，如教學中對同伴之間的合作要及時地鼓勵和點評，讓學生體驗到合作的意義和價值。故此，建立以“主題教學”式的教學內(nèi)容組織方式對發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)至關(guān)重要。

4 結(jié)語

從構(gòu)成教學體系的相關(guān)要素論說了發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的體育教學，雖然提出了轉(zhuǎn)變的方向，但是研究才剛剛開始。體育課堂教學是落實學生學科核心素養(yǎng)的根本和關(guān)鍵，而教學的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者、組織者和設(shè)計者都是體育教師，體育教師是發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的核心人物，體育教師的思維、觀念、態(tài)度、意識以及對核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)、課程標準的領(lǐng)悟和把控能力直接影響著最終目標的實現(xiàn)。作為體育課堂教學實踐的執(zhí)行者，體育教師需要從師生關(guān)系、教師角色、運動技能等要素來認識體育教學，突破以往對傳統(tǒng)體育教學的認識，進而在深度理解的基礎(chǔ)上為發(fā)展學生核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，走向發(fā)展學生體育與健康學科核心素養(yǎng)的體育教學。