李?lèi)?ài)珍

【摘要】合理的自我認(rèn)同和專(zhuān)業(yè)認(rèn)同關(guān)乎自我發(fā)展的方向和高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。為了促進(jìn)本科層次全科型小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)持續(xù)健康發(fā)展，文章根據(jù)吉登斯的自我認(rèn)同理論，闡述了全科型小學(xué)教育本科生的自我認(rèn)同，分析了專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的認(rèn)同危機(jī)，提出了培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的路徑。

【關(guān)鍵詞】自我認(rèn)同;專(zhuān)業(yè)認(rèn)同;專(zhuān)業(yè)發(fā)展;全科型小學(xué)教育本科生

【基金項(xiàng)目】本文系江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度項(xiàng)目“全科型小學(xué)教育本科生專(zhuān)業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀研究”（項(xiàng)目編號(hào)：18ZD088）階段性成果之一。

為了均衡教育資源，提升教育質(zhì)量，促進(jìn)教育公平，黨和國(guó)家歷來(lái)高度重視農(nóng)村教育發(fā)展和師資隊(duì)伍建設(shè)。教育部先后發(fā)布了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》和《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》，從政策層面依次明確了全科教師的培養(yǎng)方向和鄉(xiāng)村教師的補(bǔ)給渠道。應(yīng)國(guó)家號(hào)召和基礎(chǔ)教育發(fā)展需求，江西省多措并舉逐步推進(jìn)了本科層次全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)。而我國(guó)在全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)方面并未提出權(quán)威、系統(tǒng)的要求，因此學(xué)生在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在“我是誰(shuí)”“我該如何存在”的困惑，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)認(rèn)同水平不高。

一、吉登斯自我認(rèn)同理論概述

安東尼·吉登斯，英國(guó)著名社會(huì)理論家和社會(huì)學(xué)家，1991年出版了《現(xiàn)代性與自我認(rèn)同》。他在書(shū)中提到：“自我認(rèn)同并不是個(gè)體所擁有的特質(zhì)，或一種特質(zhì)的組合。它是個(gè)體依據(jù)其個(gè)人經(jīng)歷所形成的作為反思性理解的自我?！盵1]其主要內(nèi)容包括，一是“我是誰(shuí)”的主體性叩問(wèn)。人的主體性包括“理想的我”和“現(xiàn)實(shí)的我”，前者是對(duì)“我是誰(shuí)”的終極追問(wèn)，后者彰顯著個(gè)體的成長(zhǎng)軌跡，個(gè)體在理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾運(yùn)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)主體性的叩問(wèn)，并確認(rèn)“我是誰(shuí)”。二是個(gè)體的經(jīng)歷及反思性理解。個(gè)體的自我認(rèn)同并非與生俱來(lái)的，而是對(duì)過(guò)去經(jīng)歷的人、事、物的反復(fù)篩選和反思理解到的自我，是對(duì)“我將如何生活”的追問(wèn)。三是個(gè)體的價(jià)值感、身份感和歸屬感。價(jià)值感是個(gè)體對(duì)自我價(jià)值以及實(shí)現(xiàn)方式的反思[2]，是自我認(rèn)同基礎(chǔ);身份感是自我的角色性確認(rèn);歸屬感是個(gè)體與群體之間相互聯(lián)系的關(guān)鍵要素，是群體發(fā)展的動(dòng)力。四是個(gè)體的羞恥感和自豪感。羞恥感是由于個(gè)體對(duì)自身及其行為的不充分感受而產(chǎn)生的，對(duì)人的情緒會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響;自豪感是個(gè)體對(duì)“現(xiàn)實(shí)自我”和“理想自我”的積極確認(rèn)與回應(yīng)。五是自我認(rèn)同的危機(jī)。自我認(rèn)同危機(jī)是個(gè)體對(duì)自我的不確定的焦慮，主要體現(xiàn)為方向感、價(jià)值感的喪失，自我定位不準(zhǔn)確，創(chuàng)造力衰退，焦慮感激增等。

二、全科型小學(xué)教育本科生自我認(rèn)同及專(zhuān)業(yè)認(rèn)同危機(jī)

全科型小學(xué)教育本科生的自我認(rèn)同是依據(jù)個(gè)人的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷形成的對(duì)自我主體性的意義的反思，是在其群體認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同中的身份感和歸屬感，目的是在自我辨識(shí)的過(guò)程中確立自己的身份，找到自己的歸屬，獲得意義感和價(jià)值感。然而，每個(gè)學(xué)生所處的社會(huì)環(huán)境和組織環(huán)境是不斷變化的，其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)也充滿了不確定性，影響著自我的有效溝通，造成了自我的內(nèi)部沖突，使學(xué)生產(chǎn)生一種無(wú)方向、無(wú)意義的感覺(jué)。因此，自我認(rèn)同與專(zhuān)業(yè)認(rèn)同危機(jī)不可避免。

（一）專(zhuān)業(yè)意義感、價(jià)值感的喪失

與高中相比，大學(xué)期間的學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)生了質(zhì)的變化，追求高分不再是學(xué)生的首要任務(wù)，學(xué)生開(kāi)始思考所學(xué)專(zhuān)業(yè)存在的意義與價(jià)值，在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生“我是誰(shuí)？”“我學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)價(jià)值何在？”“我該怎么做？”等一系列的困惑與追問(wèn)。然而，任何專(zhuān)業(yè)的設(shè)置不僅要考慮個(gè)人的內(nèi)在價(jià)值，而且要更多地兼顧社會(huì)需要。因此，部分學(xué)生的努力可能沒(méi)有得到相應(yīng)的回報(bào)，則對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生不合理的定位，曲解了專(zhuān)業(yè)設(shè)置的初衷。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的無(wú)意義感和無(wú)價(jià)值感無(wú)形中滲入學(xué)生的心靈，催生著學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)的無(wú)聊與厭倦，使學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展前景產(chǎn)生無(wú)盡的困惑與迷茫。

（二）專(zhuān)業(yè)身份的困惑及角色沖突

專(zhuān)業(yè)身份的確認(rèn)一般來(lái)自兩個(gè)方面：外部的規(guī)約和自我的主動(dòng)選擇。外部規(guī)約是通過(guò)法律、制度等形式賦予學(xué)生的權(quán)責(zé)利;自我的主動(dòng)選擇是學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)的期待和認(rèn)可。在專(zhuān)業(yè)教育中，學(xué)校往往統(tǒng)一要求學(xué)生的發(fā)展要符合既定的標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、興趣、特長(zhǎng)等個(gè)體差異并不被關(guān)心，學(xué)生在被統(tǒng)一的規(guī)約中逐步失去個(gè)性，迷失了專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方向，難以準(zhǔn)確定位自己的專(zhuān)業(yè)身份。另外，面對(duì)“全科”二字，學(xué)生常受“我應(yīng)該掌握哪些知識(shí)？”“具備哪些能力？”等問(wèn)題的困擾，難以確立準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，找到專(zhuān)業(yè)的歸屬感，從而對(duì)專(zhuān)業(yè)角色充滿了矛盾與困惑。

（三）專(zhuān)業(yè)發(fā)展定向的偏差

專(zhuān)業(yè)發(fā)展定向體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)定位和專(zhuān)業(yè)規(guī)劃兩個(gè)方面。全科型小學(xué)教育本科生合理的專(zhuān)業(yè)定位取決于對(duì)自我所處時(shí)間和空間的有效認(rèn)知。在時(shí)間維度上，學(xué)生對(duì)過(guò)去的生活經(jīng)歷、現(xiàn)在的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)缺乏有效的反思;在空間維度上，學(xué)生對(duì)所處的社會(huì)、組織等外部空間缺乏有效的聯(lián)系，對(duì)“現(xiàn)實(shí)的我”認(rèn)識(shí)不足，對(duì)“理想的我”不能有效確認(rèn)，導(dǎo)致在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中難以做出合理的自我定位，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的未來(lái)方向出現(xiàn)了偏差。專(zhuān)業(yè)規(guī)劃是依據(jù)自我的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)走向的計(jì)劃。目前，學(xué)生的主要任務(wù)是完成學(xué)校規(guī)定的課程，對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐及未來(lái)的職業(yè)生活體驗(yàn)不足，難以生成專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向感和意義感，階段性的學(xué)習(xí)計(jì)劃和專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)不夠明確，容易偏離專(zhuān)業(yè)發(fā)展軌道，影響專(zhuān)業(yè)發(fā)展質(zhì)量和認(rèn)同水平。

（四）專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的焦慮、壓力和倦怠

為提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，全科型小學(xué)教育本科生的培養(yǎng)受到了國(guó)家的高度重視和地方的大力支持，學(xué)校也集中優(yōu)質(zhì)教育資源加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。面對(duì)外部環(huán)境的高期待，學(xué)生的主體安全感有時(shí)會(huì)受到一定程度的威脅，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的焦慮感則不自覺(jué)地產(chǎn)生。而畢業(yè)后的“全科”教學(xué)對(duì)學(xué)生提出了更高的要求，要求學(xué)生不僅要具備較高的文化素養(yǎng)、先進(jìn)的教育理念，而且要具有嫻熟的教學(xué)技能和創(chuàng)新能力。因此，學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)任務(wù)是繁重的，教學(xué)實(shí)踐是復(fù)雜的，加之“現(xiàn)實(shí)的我”與“理想的我”之間的差距，產(chǎn)生了較大的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)壓力。同時(shí)，當(dāng)前基礎(chǔ)教育的福利待遇、工作環(huán)境還有待提升，學(xué)生面對(duì)自身的高付出和社會(huì)的低回報(bào)，會(huì)產(chǎn)生厭倦、苦惱、排斥等不良體驗(yàn)，最終出現(xiàn)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)倦怠。

三、全科型小學(xué)教育本科生專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的路徑

（一）強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性叩問(wèn)

全科型小學(xué)教育本科生專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性實(shí)際上是對(duì)“我是誰(shuí)”的追問(wèn)，在這種主體式的追問(wèn)過(guò)程中逐漸明晰所學(xué)專(zhuān)業(yè)的特征，即“理想的我”應(yīng)該具備什么樣的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。同時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真反思“現(xiàn)實(shí)的我”與“理想的我”還存在哪些差距，在尋找差距的過(guò)程中接受自我，合理認(rèn)同專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的自我價(jià)值、身份與角色，并通過(guò)主觀努力逐步提升自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，使自己越來(lái)越符合學(xué)校培養(yǎng)規(guī)格和社會(huì)需要。這種主體性叩問(wèn)不僅引導(dǎo)著專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向，而且是推動(dòng)學(xué)生參與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的動(dòng)力系統(tǒng)。

（二）合理構(gòu)建專(zhuān)業(yè)價(jià)值、專(zhuān)業(yè)身份與專(zhuān)業(yè)角色

專(zhuān)業(yè)價(jià)值一般體現(xiàn)在社會(huì)價(jià)值和主體價(jià)值兩個(gè)方面，社會(huì)價(jià)值是一個(gè)專(zhuān)業(yè)的設(shè)立為社會(huì)帶來(lái)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化效益;主體價(jià)值是指通過(guò)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)給個(gè)體帶來(lái)的精神的和生命的意義。在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)校要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)技能，并定期組織學(xué)生參與鄉(xiāng)村教育調(diào)研與教學(xué)實(shí)踐，讓學(xué)生從更深層次理解社會(huì)對(duì)全科型教師的渴求，以及自己將來(lái)投身鄉(xiāng)村教育的生命意義，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)的自豪感。全科型小學(xué)教育本科生專(zhuān)業(yè)身份的確認(rèn)要從政策層面著手，讓學(xué)生感受到國(guó)家和社會(huì)對(duì)他們的重視;在培養(yǎng)機(jī)制方面，讓學(xué)生感受到本科層次全科型小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的優(yōu)勢(shì)，逐步引導(dǎo)學(xué)生正確理解所學(xué)專(zhuān)業(yè)的獨(dú)特價(jià)值。同時(shí)，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)客觀地認(rèn)知自我，處理好自我與社會(huì)的關(guān)系;重視專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的對(duì)話與協(xié)商，理性地審視自己的專(zhuān)業(yè)價(jià)值，反思性地理解專(zhuān)業(yè)發(fā)展，主動(dòng)構(gòu)建專(zhuān)業(yè)身份，避免專(zhuān)業(yè)角色的沖突帶來(lái)的負(fù)面影響。

（三）注重專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的有效反思、規(guī)劃和自我調(diào)適

全科型小學(xué)教育本科生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是專(zhuān)業(yè)體驗(yàn)和個(gè)人行為相契合的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)初期，個(gè)人需要不斷地積累專(zhuān)業(yè)知識(shí)，認(rèn)真審視專(zhuān)業(yè)價(jià)值、專(zhuān)業(yè)動(dòng)機(jī)以及自身的專(zhuān)業(yè)能力，在自我反思及外部因素的共同作用下逐漸明晰專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向。在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中期，學(xué)生需要將專(zhuān)業(yè)知識(shí)內(nèi)化為專(zhuān)業(yè)行動(dòng)，找到專(zhuān)業(yè)發(fā)展的坐標(biāo)，確定自己的專(zhuān)業(yè)抱負(fù)，使自己從“現(xiàn)實(shí)的我”成為“理想的我”，增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力。但在整個(gè)專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)焦慮和壓力，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)信仰危機(jī)，此時(shí)要盡量通過(guò)與自我和他人的對(duì)話、協(xié)商進(jìn)行積極的自我調(diào)適，有效緩解學(xué)習(xí)中的不良情緒，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我超越。

（四）加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中積極的心理機(jī)制建設(shè)

專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中積極的心理機(jī)制建設(shè)需要培育專(zhuān)業(yè)自豪感，提升專(zhuān)業(yè)滿意度，激發(fā)創(chuàng)造性。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的自豪感是一種積極的內(nèi)驅(qū)力，有利于促進(jìn)自我的價(jià)值感、意義感和歸屬感的產(chǎn)生。社會(huì)、學(xué)校要不斷地創(chuàng)設(shè)良好的專(zhuān)業(yè)發(fā)展環(huán)境，提升專(zhuān)業(yè)地位和影響力，給予學(xué)生積極的評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生充分感受到專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)帶來(lái)的樂(lè)趣和價(jià)值。此外，還要更多地關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異和主體訴求，讓學(xué)生在繁重的學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)到自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而產(chǎn)生滿意感，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。

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