劉欣然 ，黃 玲

“每個(gè)人都是一個(gè)一次性的奇跡，應(yīng)該聽從良知的呼喚：‘成為你自己’！”[1]。這應(yīng)該就是教育所要達(dá)到的最終目標(biāo)，也是“完整的人”對自我存在的哲學(xué)審視。如果我們將“認(rèn)識你自己”視作是哲學(xué)對人本身的思考，那么“成為你自己”則是教育實(shí)現(xiàn)這一思考的行動指令。教育乃是經(jīng)驗(yàn)的傳承、知識的生產(chǎn)和智慧的凝聚，人與動物的區(qū)別，人之高貴、優(yōu)雅和卓越的起因，都能夠在教育中得到某種程度的理性回應(yīng)。在生命的完整圖景中，教育是繪畫的彩筆，是生存的體驗(yàn)、生活的感知和生命的給予，在教育過程中始終能夠得到詮釋和踐行。然而，在技術(shù)時(shí)代大工業(yè)生產(chǎn)模式下，教育卻逐漸浸染著功利化、市場化、精細(xì)化和程式化的價(jià)值趨向，被設(shè)計(jì)套入整齊劃一、固定不變的機(jī)械模式之中，教育成為技術(shù)社會所設(shè)計(jì)的部件而已。教育的使命本應(yīng)該使人具有完整之人格，獨(dú)立之精神，健碩之體魄，可是，在技術(shù)時(shí)代教育卻面臨相反標(biāo)準(zhǔn)的侵蝕，俗諦之桎梏，被動之承受，身體之靜態(tài)，反倒成為教育合理化的解釋。

教育終將引向人的自由與解放，而非人的禁錮與奴役，可是，社會進(jìn)程導(dǎo)致“技術(shù)進(jìn)步=奴役加強(qiáng)”[2]，進(jìn)而在學(xué)校教育中，形成身體靜態(tài)單向度的規(guī)訓(xùn)，運(yùn)動態(tài)的身體卻寥寥無幾。這直接造成人生命中最美好、最光鮮、最活躍時(shí)期中的身體，卻過多囚籠枷鎖般的束縛于桌椅板凳間，學(xué)校教育用“技術(shù)有用論”，來捏造“運(yùn)動無用論”，顯然沒有道理但卻一直在進(jìn)行。這樣，學(xué)校體育就以一種反向的標(biāo)準(zhǔn)和理念，存在于學(xué)校教育中，對肉體進(jìn)行野化，對身體進(jìn)行鼓舞，對生命進(jìn)行救贖，來抗拒靜態(tài)身體所導(dǎo)致的呆滯、細(xì)弱和空虛。在學(xué)校教育中，體育作為生命教化的終身綿延，而非時(shí)刻間歇的瞬間斷點(diǎn)，如同“西西弗斯的石頭”，只要它始終在推動，體育之于生命的意義就會有永無言盡的話語。學(xué)校體育作為學(xué)校教育中身體動態(tài)的唯一形式，其使命就是對于生命的救贖，因此，有必要探討在技術(shù)時(shí)代的學(xué)校教育中，學(xué)校體育完善生命歷程的思想原貌、價(jià)值歸屬和本真意涵。

1 合理化的危機(jī)——技術(shù)時(shí)代孕育的哲學(xué)悖論

自工業(yè)革命以來，技術(shù)在資本的裹挾和擴(kuò)張中，已經(jīng)無孔不入、開疆?dāng)U土，建立具有自身特征的文明形式。技術(shù)使人們擁有一種信念，“現(xiàn)在所有的行為都處于技術(shù)氛圍之中”[3]，技術(shù)等同于文明，技術(shù)就是社會進(jìn)步的動力?？墒?，技術(shù)每一次進(jìn)步背后都帶來令人咂舌的威脅和恐懼，許諾社會進(jìn)步的力量隨時(shí)可能變成摧毀的原因。“機(jī)器主宰著一切，生活的節(jié)奏由機(jī)器來調(diào)節(jié)”[4]，世界變成為一個(gè)機(jī)械聯(lián)動裝置，人置身其中反倒被技術(shù)所駕馭。“這種有效的技術(shù)獲得，由于它的內(nèi)在合理性，就有可能變成目的本身”[5]。這必然顛覆目的與手段之間的主從關(guān)系，技術(shù)喧賓奪主進(jìn)入文明中心，而生活本身卻本末倒置，人失去詮釋生命存在的意義。“人在技術(shù)關(guān)系中的地位完全改變，他成為了技術(shù)的奴隸”[6]。技術(shù)占領(lǐng)文化的制高點(diǎn)，對人進(jìn)行安置和擺布，工具化的壓迫使人對技術(shù)唯命是從，人虛有其名卻逐漸“空心”，現(xiàn)代人逐漸成為單一化、扁平化和零件化的技術(shù)手柄?！凹夹g(shù)使人的不自由變得非常合理，并證明技術(shù)使人不可能成為自主的，不可能決定自己的生活”[7]?，F(xiàn)代人已經(jīng)深陷技術(shù)合理化的陷阱中，技術(shù)編碼中的符號帝國，人們只是一個(gè)個(gè)IP地址，手機(jī)、電腦、圖像和資訊占據(jù)人們思考的空間，想象力和創(chuàng)造力已經(jīng)消磨殆盡。人需要技術(shù)所創(chuàng)造的文明，同時(shí)，又不希望遭到技術(shù)的奴役，這就是需要教育的啟迪，在教育中化解技術(shù)合理化的危機(jī)?？墒?，教育本身也受到技術(shù)工具化的摧殘，符號編程、制度模具和機(jī)械傳送，使得學(xué)生成為一個(gè)個(gè)呆滯且沒有個(gè)性的產(chǎn)品。技術(shù)時(shí)代的教育控制需要尋找原因，以便覓得哲學(xué)救贖的實(shí)踐途徑。

1.1 現(xiàn)實(shí)的困境：技術(shù)時(shí)代的異化圖景

人作為一種“尚未完成的”（生成之中）物種出現(xiàn)，盧梭言明其“不平等的起因”[8]，乃是“本能的貧乏”所造成的結(jié)果。在希臘神話中，愛比米修斯遺忘[9]分配人類性能，導(dǎo)致人在與動物生存競爭中無任何優(yōu)勢可言，速度、力量、耐力、柔韌、靈敏存在巨大差距，既無尖牙撕咬也無利爪防身，視距聽力和嗅覺感觸無有優(yōu)勢，于是，普羅米修斯盜火贈人，從此人類開始了技術(shù)之旅。技術(shù)（technology），亞里士多德稱其為“制作的智慧”，乃是人知識和能力運(yùn)用的結(jié)果。對于技術(shù)的本質(zhì)追問，認(rèn)為技術(shù)是“人類在勞作”[10]，是“實(shí)踐的智力工具”[11]，或是“人體器官的投影”[12]，而海德格爾則詮釋為：“技術(shù)之本質(zhì)居于集置（Ge-stell）中”[13]，是人的一種解蔽方式。由于人類自身性能的笨拙，必然需要借助技術(shù)的力量，將事物從遮蔽的狀態(tài)中顯現(xiàn)，解蔽就成為一種歷史性的努力。技術(shù)面向解蔽是無止境的探尋，人類將命運(yùn)放置到技術(shù)的集置之中，技術(shù)必然形成壓倒性的力量，人開始了異化的旅程。

異化（alienation），表現(xiàn)出疏遠(yuǎn)、轉(zhuǎn)讓、分離和麻木的狀態(tài)，人與自身本性的偏離，個(gè)性喪失、精神錯(cuò)亂、焦慮沉淪，客體成為控制和支配的力量。馬克思充分認(rèn)識到“異化勞動”所造成對人的控制，指出“異化勞動……使他的生命活動同人相異化，也就使類同人相異化”[14]，客體凌駕于主體之上，物化、外化、對象化使人不知所措。在技術(shù)時(shí)代中，異化對人本質(zhì)的放逐尤為嚴(yán)重，“異化的社會經(jīng)濟(jì)內(nèi)容被神秘化和掩蓋起來了”[15]，一切都在安逸舒適的環(huán)境發(fā)生著主體的置換。主客體的顛倒，使得人唯技術(shù)是從，時(shí)代的癥結(jié)也都是技術(shù)的言說，人聽命于技術(shù)發(fā)號施令反倒沾沾自喜，遁入技術(shù)時(shí)代的網(wǎng)格中，將自己囚禁鎖閉。簡單無情的角色分工，擠壓著豐滿的個(gè)性心靈，技術(shù)規(guī)整的橫豎條款，導(dǎo)致社會機(jī)械的盲目運(yùn)行，縱觀滿世界都是孤獨(dú)寂寞、空虛無情和行尸走肉的身體。技術(shù)將人活躍的品性進(jìn)行拆解，孤立、壓制和束縛著人的本性，控制、奴役和馴服的結(jié)果，則是“體力付出”變得彌足珍貴，“身體靜態(tài)”卻尤為常見。機(jī)械制造、技術(shù)革新和信息咨詢，都逐漸朝著人體省力化的方向狂奔，“身體靜態(tài)的單向度=技術(shù)時(shí)代的進(jìn)步”，最終結(jié)果造成人對技術(shù)依賴的加深，機(jī)器對人奴役的加劇。

我們應(yīng)該如何傾聽技術(shù)的聲音，這必然需要在教育中獲得時(shí)代精神的回應(yīng)。對于技術(shù)不能全盤否定，文明的創(chuàng)建、宇宙的探尋和人體的奧秘，都需要借助技術(shù)進(jìn)步的窺鏡，去尋訪未知的秘境。作為人類知識延續(xù)的時(shí)空場域，教育既是技術(shù)制度化的安排，又是人性道德化的期許，教育在技術(shù)異化中的現(xiàn)實(shí)困境，同樣需要一窺究竟。

1.2 癥結(jié)的所在：技術(shù)時(shí)代的教育囹圄

技術(shù)時(shí)代催生速度、追求效率，整個(gè)社會如同駕馭著筋斗云一般，每天都在十萬八千里的翻滾狂奔前行?！凹夹g(shù)已經(jīng)為合理性創(chuàng)造了一個(gè)新定義，……它的行動標(biāo)準(zhǔn)是效率和最佳標(biāo)準(zhǔn)，即利用最便宜和最省力的資源”[16]。技術(shù)與科學(xué)的融合，聯(lián)袂出演、合流并進(jìn)，已經(jīng)成為推動社會發(fā)展的動力，技術(shù)滲透進(jìn)入社會的各個(gè)角落，成為操縱一切的統(tǒng)治力量。機(jī)器主宰生活，并將所有引發(fā)技術(shù)發(fā)展的因素，都被設(shè)計(jì)進(jìn)入到技術(shù)座架之中，教育也不例外，同樣受到技術(shù)的調(diào)度與編排。教育本是對人靈魂的照料和心靈的指引，“而非理智知識和認(rèn)識的堆集”[17]，人潛力的顯現(xiàn)才應(yīng)該是教育的應(yīng)有之意。然而，技術(shù)導(dǎo)致“整個(gè)社會被功利化的需求所籠罩，急于求成正逐漸成為人類潛在的共識”[18]。人焦躁、暴虐和匆忙的個(gè)性被迅速放大，一夜暴富、一朝成名，在功利化面前演繹成為超男超女和網(wǎng)紅明星。

技術(shù)時(shí)代的來臨，教育跟隨著實(shí)用主義和功利主義的步伐，學(xué)校淪為工業(yè)生產(chǎn)、商業(yè)競爭和技術(shù)制造的實(shí)習(xí)基地，學(xué)生成為一件件標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品，進(jìn)而成為走向技術(shù)社會中的扳手和螺絲釘。愛因斯坦[19]說：“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人”。技術(shù)在資本的簇?fù)硐驴焖偾靶?，而學(xué)校則成為青年人的散養(yǎng)地、看護(hù)所和哺育場，產(chǎn)品一旦成形，教育也就戛然而止或中道廢弛，教育變成短命的時(shí)間機(jī)器。技術(shù)教育大行其道，生命教育日漸式微。分?jǐn)?shù)、成績、名次等同于知識、能力和地位，快餐式、填鴨式和模塊式的速成教育引領(lǐng)思潮?！盀閷W(xué)日益，為道日損”。教育本應(yīng)該凈化心靈、陶冶情操、強(qiáng)健體魄，但技術(shù)時(shí)代所涌動的情緒則是“速成培訓(xùn)”，一切慢養(yǎng)品性、滋養(yǎng)靈魂、鍛造身體的手段都顯得那么不合時(shí)宜。“教育過分地偏向于培養(yǎng)技術(shù)性能力以及這些能力所根植的基礎(chǔ)科學(xué)”[20]，從而導(dǎo)致學(xué)生在人際能力、情感認(rèn)知和實(shí)踐操作上的欠缺和盲從，學(xué)生在教育成長中面臨著空心化的危機(jī)。

人把握自身的安身立命之本，在技術(shù)時(shí)代的教育中，卻轉(zhuǎn)換成對知識的控制和占有，泯滅個(gè)性的壓制，機(jī)械位格的束縛，牢獄囚籠的監(jiān)控，教育仿佛在隔絕人性交往中，來填飽技術(shù)發(fā)展的胃口。教育不為啟迪心靈，而為制造工業(yè)產(chǎn)品（技術(shù)時(shí)代的人），適應(yīng)技術(shù)工業(yè)生產(chǎn)者則為合格品，其余則為殘缺品或次等貨，教育為技術(shù)而非人所服務(wù)。這顯然違背教育的宗旨，教育應(yīng)該引領(lǐng)著終身教化，將虛假的生活摒棄，讓生活在此在的探索中覓得意義。然而，技術(shù)時(shí)代卻以“機(jī)械化不斷地降低著在勞動中所耗費(fèi)體力的數(shù)量和強(qiáng)度”[21]引以為傲，從中引發(fā)出這樣一個(gè)悖論：技術(shù)越發(fā)達(dá)，身體越細(xì)弱。體力付出逐漸減少，身體動態(tài)極為鮮見，身體靜態(tài)卻極為常見，這同樣也是學(xué)校教育中所遇到的問題。教育束縛是從對身體的控制和規(guī)訓(xùn)開始的，也是學(xué)校中最為普遍的場景，而學(xué)校體育則是以反向標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)的，身體動態(tài)成為體育唯一尋覓的生命狀態(tài)。在技術(shù)時(shí)代的教育中，身體靜態(tài)的單向度主動浮現(xiàn)，而身體動態(tài)的多向度則時(shí)常遮蔽，需要一探緣由一窺究竟。

2 單向度的規(guī)訓(xùn)——技術(shù)時(shí)代教育的身體靜態(tài)趨向

單向度（One-Dimensional），是法蘭克福學(xué)派學(xué)者馬爾庫塞為了描述發(fā)達(dá)工業(yè)社會所使用的專門術(shù)語，被廣泛地運(yùn)用到社會批判的各個(gè)領(lǐng)域，以表達(dá)一種極致地單一性?！跋蚨取焙蟹较?、維度的意思，傳遞著價(jià)值取向、判斷標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)識程度的深層意蘊(yùn)，是主體性哲學(xué)的習(xí)慣用語。規(guī)訓(xùn)（discipline），是法國哲學(xué)家福柯所使用的一個(gè)概念，具有約束、懲戒、訓(xùn)導(dǎo)、規(guī)則、紀(jì)律等含義，指“近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù)，既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識的手段”[22]。技術(shù)時(shí)代滿世界蘊(yùn)含著這種單向度的規(guī)訓(xùn)，在學(xué)校教育領(lǐng)域也充斥著這種技術(shù)控制與束縛的身影，因此，有必要就學(xué)校教育中，身體靜態(tài)單向度的規(guī)訓(xùn)進(jìn)行考察。

2.1 單向度規(guī)訓(xùn)的起因：技術(shù)時(shí)代教育的本質(zhì)曲解

伴隨著大規(guī)模工業(yè)生產(chǎn)的進(jìn)行，技術(shù)時(shí)代的單向度，已經(jīng)具有一種不可遏制的力量，技術(shù)的合理性轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)治的合理性，并迅速占據(jù)教育領(lǐng)域，使教育跟隨技術(shù)的步伐前行。從而出現(xiàn)了一種單向度的思想和行為模式，人被置身于琳瑯滿目的物質(zhì)世界，舒適安穩(wěn)的生活摧毀著人類奮斗的意志和進(jìn)取的決心。技術(shù)為自身發(fā)展的需要，將教育吸附并為其所用，同時(shí)極力證明“經(jīng)驗(yàn)比邏輯更具影響力”[23]，實(shí)驗(yàn)、精算和操作被吹捧為教育的核心。技術(shù)已經(jīng)滲透進(jìn)入社會肌理，教育的思想探問和人格塑造被擱置，精密儀器、工業(yè)機(jī)械和電子產(chǎn)品借助技術(shù)的合理性，成為教育普及和探索的中心。一切都以技術(shù)的向度為指標(biāo)運(yùn)轉(zhuǎn)，教育的“象牙塔”已經(jīng)淪落為技術(shù)的“加油站”，一種單一的技術(shù)理性操縱著教育規(guī)律，教育中充斥著功利化的傲慢與蔑視。“現(xiàn)代世界中教育的特色就是技術(shù)教育的一枝獨(dú)秀”[24]，而人文精神遠(yuǎn)離，導(dǎo)致對生命教育和人性關(guān)懷缺失，人反倒處于尷尬邊緣的無奈境地。工業(yè)流水線下的機(jī)械教育，人的智力被纏裹、潛能遭埋沒、機(jī)體受退化，反抗、否定和批判的精神被壓制與消解，教育中滿是“沒有個(gè)性的人”[25]，空靈的軀殼浪跡游蕩于校園的各個(gè)角落。

在技術(shù)時(shí)代的教育本質(zhì)遭到曲解，使得人性扭曲變形，為人服務(wù)的教育，卻另覓主人為技術(shù)謀興盛，人只被視作技術(shù)統(tǒng)治的工具。在這一技術(shù)化的單向度中，人們?yōu)榱思夹g(shù)忘了生命，為了知識遺忘教育，人的本性和生活，只是技術(shù)目的中的手段而已。技術(shù)理性中的數(shù)字分析、程序模型和操作規(guī)則，使得教育固化為一個(gè)個(gè)方程式、結(jié)構(gòu)圖和解析題，追求答案的整齊劃一和唯一確定，人創(chuàng)造的能力、超越的勇氣和革新的品性，被埋沒掩蓋消失以致沒了靈氣。在技術(shù)時(shí)代主宰中，教育浸染著功利化的價(jià)值取向，學(xué)校全屏?xí)鴮懰皆u估、狀元何幾和地位認(rèn)定，教師舉目張望工資待遇、級職升遷和利益差距，學(xué)生滿眼迷障獎助學(xué)金、成績排名和就業(yè)前景，誰人關(guān)心健全人格的教育?！敖逃瓷伞保侨说纳?，是和諧向善、敢闖敢為和全面發(fā)展的人的生成，這才應(yīng)該是教育實(shí)踐發(fā)展的必由之路。教育需要對生命的激揚(yáng)與喚醒，而不是壓制與拋棄，朝向生活的教育，面向生命的培育，走向生成的護(hù)育，才是教育回歸人本性的體認(rèn)與決心。在這一過程中，“學(xué)校體育是展示生命的教育”[26]，是克服技術(shù)異化的武器，因?yàn)?，學(xué)校體育所為之奮斗的目標(biāo)，永遠(yuǎn)是學(xué)生生命的存在與人的身體。

2.2 虛假欲求的表現(xiàn)：技術(shù)時(shí)代教育的功利表征

人類的需要是生命的正當(dāng)表現(xiàn)，也是人生存權(quán)益的體現(xiàn)?？墒?，在技術(shù)時(shí)代中，卻孕育著“虛假欲求”，人們被這種欲求所控制，表現(xiàn)出欲壑難平、貪得無厭和瘋狂占有的品行。在技術(shù)時(shí)代物欲的誘惑下，孕育出一種“物戀”，馬克思稱為“商品拜物教”[27]，人們對物件的虛假價(jià)值著迷，激發(fā)著一種“更為隱蔽的欲望征兆”[28]，致使人們駕駛的欲望之舟無法靠岸?！啊嬲摹蚝戏ǖ男枰摷俚摹驊?yīng)譴責(zé)的‘偽’需要之間神圣的界限已經(jīng)被取消”[29]。人們已經(jīng)不知道應(yīng)該需要什么，和不需要什么了，人的需要被轉(zhuǎn)載進(jìn)入社會利益的軀殼中，虛假需要使人艱辛、痛苦、傲慢和不理智，成為額外背負(fù)的吸血毒瘤。教育是為了培養(yǎng)“完整的人”而進(jìn)行的社會努力，是文明進(jìn)程中不可或缺的推動因素?？墒牵诩夹g(shù)時(shí)代教育卻被認(rèn)為是達(dá)到經(jīng)濟(jì)利益的工具，教育不為培養(yǎng)“完人”而來，反倒“有可能演變成為一副龐大而毫無生命力的僵死軀殼”[30]。教育中膨脹著技術(shù)和科學(xué)的貪婪欲望，卻壓制著人性和生命的本能需求，禁欲和貪欲同時(shí)存在相互纏繞，這種矛盾的對立與羈絆，正是教育焦躁不安的表現(xiàn)。

教育希望培養(yǎng)有用之人，但卻又不自主地陷入到技術(shù)的圈套中，成為培養(yǎng)技術(shù)操作手的工廠。此時(shí)，教育制造著“技術(shù)有用論”的輿論，渲染著“技術(shù)即真理”的氛圍，技術(shù)登上科學(xué)的王座不容窺視與挑戰(zhàn)。教育給學(xué)生灌輸?shù)亩际羌夹g(shù)程式、數(shù)字符號和文字代碼，仿佛死記硬背就是品學(xué)兼優(yōu)，且代表絕佳能力。學(xué)校中散播著虛假需要，學(xué)分、成績和排名用一切功利化的手段調(diào)動學(xué)生的虛榮心，考試、測驗(yàn)引導(dǎo)著競爭機(jī)制，生存中偽善的場景，提前在學(xué)校中演繹。技術(shù)追求速度和效率，使得教育也崇尚速背強(qiáng)記，“學(xué)生成為任由老師灌輸?shù)拇鎯ζ鳌盵31]，速成教育拔苗助長，實(shí)用主義技術(shù)唯一。教育吹捧賺錢的功用為成功的標(biāo)志，技術(shù)科學(xué)眾星捧月，人文科學(xué)無人問津，哲學(xué)更是沉默死寂。一切探問人的學(xué)科變得凋零，反倒一丁點(diǎn)求索技術(shù)的學(xué)問奪得花冠，“掙錢的生物”[32]滿世界狂奔，“仰望星空”被人譏諷不已。在教育所引領(lǐng)的這種虛假需要面前，人的體育需求受到遮蔽，生命的欲求遭到否定，因此，學(xué)校體育在技術(shù)時(shí)代的教育中被邊緣化，存在境況舉步維艱。學(xué)校體育無法速記強(qiáng)背、突擊達(dá)標(biāo)、短時(shí)進(jìn)補(bǔ)，它需要經(jīng)過數(shù)十年，乃至用終身經(jīng)歷去踐行，因此，被教育虛假需要遮蔽，導(dǎo)致學(xué)校體育亦步亦趨，指責(zé)謾罵得沒了脾氣。好在，學(xué)校體育的堅(jiān)韌毅力，對教育的不離不棄，“對技術(shù)的不斷質(zhì)詢”[33]，始終行進(jìn)在對生命解救的路途中，并且從未遠(yuǎn)離。我國學(xué)校體育政策的不斷頒布和推行，正是持續(xù)重視這一問題的注腳。

2.3 靜態(tài)文化的監(jiān)視：技術(shù)時(shí)代教育的身體規(guī)訓(xùn)

技術(shù)時(shí)代的教育作為事先謀劃好的權(quán)力領(lǐng)域，從一開始就蘊(yùn)含著控制、操縱和規(guī)訓(xùn)的意圖，強(qiáng)制性的將人塑造成某類特定的人，就如同“普羅克汝斯忒斯之床”（Procrustean becl）一般，在標(biāo)準(zhǔn)化和同一性中，泯滅個(gè)性的不同差異和多重需求?！敖逃?guī)訓(xùn)，竭力把人培養(yǎng)成‘溫馴而有用’的工具”[34]，這一切都在技術(shù)所謀劃好的道路中前行。兒童踏進(jìn)教育之門，就意味著被強(qiáng)制性的送入教育工廠中，權(quán)力之眼則開啟了監(jiān)視的功能?！耙?guī)訓(xùn)”在?？卵壑芯褪且环N權(quán)力的類型，由標(biāo)準(zhǔn)化的教育引導(dǎo)出的強(qiáng)制原則，其實(shí)就是教育規(guī)訓(xùn)的懲戒。它用科層式的行政階梯，規(guī)范化的紀(jì)律約定，標(biāo)準(zhǔn)化的檢查評價(jià)，來編織規(guī)訓(xùn)的監(jiān)視網(wǎng)格，使學(xué)生安坐于座椅方格中，對自己進(jìn)行靜態(tài)的安置。馴順的肉體、規(guī)訓(xùn)的身體、壓制的人性，在教育領(lǐng)域十分常見，其目的就是為權(quán)力技術(shù)制造更多“有用”的“聽話的身體”[35]。身體在教育中受到看管、控制和監(jiān)視，人變得麻木不仁、了無生氣、支離破碎，純潔的靈魂遭到消解，人被生產(chǎn)、被加工、被標(biāo)簽為“物”的規(guī)格，希望賣出個(gè)好價(jià)錢。整個(gè)教育過程演變成規(guī)訓(xùn)的過程，教育規(guī)訓(xùn)仿佛成為“制器性”的教育，人性被剝離只留下工具的技術(shù)本性。

在教育規(guī)訓(xùn)中，學(xué)生時(shí)間被占有，空間被限制，身體被監(jiān)視，整個(gè)生命狀態(tài)都處于監(jiān)視的“全景敞視”之中，唯一能做就是“閹割”自己“啃食”知識。到處都是命令、暗示和標(biāo)語，書本的厚度、解題的數(shù)量、成績的排名、分?jǐn)?shù)的多少，都在指向教育成效的最后認(rèn)定。教育目標(biāo)的單一評判，致使學(xué)生需要犧牲一切來換取分?jǐn)?shù)，動態(tài)的身體完全被孤立，靜態(tài)的身體則受到表彰。吃飯、睡覺、休息的時(shí)間被挪用，就連上廁所也要急行軍，時(shí)間在教育規(guī)訓(xùn)中化作空間的閱讀習(xí)題。教育規(guī)訓(xùn)的結(jié)果，是以身體靜態(tài)的單一性，來扼殺身體動態(tài)的生命性，半個(gè)平方米的生存空間，孕育著細(xì)弱的肢體和疲憊的臟器，在教育規(guī)訓(xùn)的鐵籠中沒有“漏網(wǎng)之魚”。在教育規(guī)訓(xùn)中，身體靜態(tài)常態(tài)固定，身體動態(tài)罕見稀奇，學(xué)生猶如機(jī)器在運(yùn)算著方程式和解析題。教育規(guī)訓(xùn)是將人拆分，使人如同機(jī)器一般的規(guī)范整齊，生命遭到矮化，技術(shù)如同上帝。這一身體靜態(tài)的單向度畢竟不能持續(xù)，因此，學(xué)校教育中引入體育，讓學(xué)校體育去延緩學(xué)生退化的身體，制造著一種身體運(yùn)動的饑渴，讓學(xué)生在體育運(yùn)動中解渴。學(xué)校體育作為對抗身體靜態(tài)的機(jī)制出現(xiàn)，是學(xué)校教育的必然結(jié)果，也是生命和諧發(fā)展的均衡考慮。教育規(guī)訓(xùn)使人失去人性的權(quán)力，而“學(xué)校體育讓人找回人性的自我”[36]，因此，作為身體靜態(tài)的救贖，學(xué)校體育擔(dān)負(fù)著拯救人性的歷史使命。

3 單向度的超越——技術(shù)時(shí)代教育的學(xué)校體育救贖

“人的自由且全面發(fā)展”是對人的本質(zhì)規(guī)定，也是教育所要追求的終極目標(biāo)，因此，“完整的人”才是“人”所應(yīng)該具有的理想形態(tài)?？墒?，在技術(shù)時(shí)代的教育中，卻整體營造著一種身體靜態(tài)趨向，在這一單向度中，動態(tài)的身體總會遭到鄙視，靜態(tài)的身體則會受到褒獎，靜態(tài)意味著優(yōu)秀，動態(tài)預(yù)示著拙劣，身體靜態(tài)似乎成為學(xué)校教育的主旋律。然而，身體靜態(tài)趨于死寂，身體動態(tài)導(dǎo)向生機(jī)，動態(tài)是生命自在自為的在世努力。人要在教育中獲得尊重、尋求解放和證明自我，就應(yīng)該強(qiáng)調(diào)生命的和諧統(tǒng)一，將動態(tài)和靜態(tài)的身體進(jìn)行充分演繹。可是在現(xiàn)實(shí)教育中，卻滿是對身體的束縛和囚禁，意圖壓縮身體動態(tài)時(shí)間與空間來建立秩序、獲得知識和彰顯個(gè)性，從而贏得生命競技的勝利。在技術(shù)時(shí)代的教育中，身體靜態(tài)換來的卻是沒有個(gè)性的模體，喪失勇氣的品行，焦躁不安的情緒，和愈加細(xì)弱的軀殼。這種身體靜態(tài)單向度的規(guī)訓(xùn)，需要尋找破解的方法和工具。于是，學(xué)校體育作為對身體靜態(tài)的救贖，進(jìn)入到學(xué)校教育之中，成為完善教育體系，培養(yǎng)完整生命的必然途徑。學(xué)校體育作為身體靜態(tài)的反向，是身體動態(tài)的實(shí)踐，是完整人性的塑造，是面向生存的生命教育?！皩W(xué)校體育在哲學(xué)中形成的理論譜系”[37]，是對教育的主動洗禮，將身體靜態(tài)的單向度，轉(zhuǎn)向身體動態(tài)的生存維護(hù)中，使學(xué)生身心獲得協(xié)調(diào)發(fā)展，生命自由變得和諧統(tǒng)一。

3.1 教育裂隙與體育補(bǔ)?。簩W(xué)校體育人學(xué)回歸的教育拷問

教育是對人的培養(yǎng)，可是在技術(shù)時(shí)代，教育卻發(fā)生著“知識本位”、“技術(shù)本位”和“資本本位”的偏移，教育以“物”為中心來約束“人”，從而導(dǎo)致人喪失主體的中心位置，對人的終極拷問被懸置起來。這直接造成教育中人性意味的淡化與缺失，教育成為社會逐利的工具和技術(shù)孕化的工廠，人退居為次要的補(bǔ)丁而非首要的原則。因此，有必要在教育中設(shè)置“以人為本”的反向機(jī)制，以抵御技術(shù)侵襲中的“物化”危機(jī)，這樣，學(xué)校體育就進(jìn)入到教育中，成為把握“人本身”的歷史探尋和哲學(xué)努力?！叭藢W(xué)”以人為中心，是探討“人作為人存在的科學(xué)”[38]。學(xué)校體育以“人學(xué)”為基準(zhǔn)，重視“人”（學(xué)生）的存在與發(fā)展，將人塑造成為品格優(yōu)秀且完善的人。學(xué)校體育尋求“人之學(xué)問”，推崇生命的勇敢，褒獎毅力的頑強(qiáng)，贊美身形的健碩，將運(yùn)動態(tài)的身體作為人的特質(zhì)去宣揚(yáng)，從而在學(xué)校教育中創(chuàng)建出另一道靚麗風(fēng)景?！皩W(xué)校體育營造地是生命的狂歡，而不是身體的束縛”[39]，由課堂教育引導(dǎo)出的靜態(tài)危機(jī)，則有學(xué)校體育的動態(tài)機(jī)制來化解，使人真正獲得全面發(fā)展的契機(jī)。

學(xué)校體育崇尚生命的塑造，一切都以人的生命存在為己任，人的技能學(xué)習(xí)、體力鍛造、意志激勵(lì)都是自我生成的環(huán)節(jié)，也是學(xué)校體育所承擔(dān)的教育使命。育人的根本在于對人關(guān)懷與呵護(hù)，而非以“物”視角的規(guī)訓(xùn)與統(tǒng)束。教室所形成的“全景敞視”場域，就是對“人”的馴化與禁錮，疑似羔羊、囚徒和奴仆下的學(xué)生，怎會有創(chuàng)造力和想象力發(fā)揮的空間，這些都需要學(xué)校體育來救贖與解毒。學(xué)校體育只關(guān)心人，不像技術(shù)時(shí)代的教育只看重知識、技術(shù)、工業(yè)和資本，并受到社會多重因素左右，而完整且全面教育的學(xué)校體育只對人進(jìn)行終極拷問。學(xué)校體育將人拉出教室走向自然，讓學(xué)生感悟生命、知曉生存、懂得生活，是健全人格的生命教育。學(xué)生在學(xué)校體育中，是活躍、自由和真實(shí)的人，追求卓越、證明崇高、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造就是對人的品格教育，學(xué)校體育給人以明確地鼓舞和激勵(lì)。學(xué)校體育以人為中心，將人設(shè)計(jì)并套入其運(yùn)行體系之中，以抵御知識的成績至上、技術(shù)的物化控制和身體的靜態(tài)侵襲，真實(shí)的、動態(tài)的和強(qiáng)健的人，才應(yīng)該是教育的應(yīng)有之意。學(xué)校體育面對“人學(xué)”審問，是對人的主動求索和探尋，是動態(tài)生命的時(shí)刻在場、激情迸發(fā)和拼搏奮進(jìn)，是人進(jìn)取的生命動力，而學(xué)校體育提供了“真實(shí)的人”生命探尋的時(shí)空場域。在技術(shù)時(shí)代的教育中，總會遺忘或遮蔽“人”，強(qiáng)調(diào)凸顯知識、技術(shù)和資本的重要性，而學(xué)校體育卻重視、關(guān)懷和愛護(hù)人，牢記人類的使命和人學(xué)的本位，將人拉回教育的視域中心。在對人的把握和確立中，學(xué)校體育是教育的一塊彌足珍貴且價(jià)值深遠(yuǎn)的永久補(bǔ)丁。

3.2 教育虛浮與體育真切：學(xué)校體育實(shí)踐生成的教育努力

在技術(shù)時(shí)代中，教育被資本利益、科技競爭和工業(yè)生產(chǎn)所左右，逐漸淪為大工業(yè)生產(chǎn)的培訓(xùn)中心，名利、成敗和得失被標(biāo)準(zhǔn)固化為速成教育，功利主義的浮躁氣息浸染教育領(lǐng)域。教育被綁架為實(shí)用主義的制造機(jī)器，讓人無法喘息的強(qiáng)迫教育，逐漸在同一性的標(biāo)準(zhǔn)中被剝離了豐富性。人沒了多樣的靈性，則成為呆滯的空殼，人也就失去了存在的意義，好在體育的哺育，人又能找回生命差異中的自信。教育并非是同一性的教化，而應(yīng)該是個(gè)體性的宣揚(yáng)，極致的特殊性才是“人之謎”。學(xué)校體育關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同需求，將一個(gè)個(gè)活躍的生命個(gè)體，放置進(jìn)入萬千運(yùn)動項(xiàng)目的排列組合中，學(xué)生能夠在盡情選擇中證明自己。學(xué)校體育這種多維模式的設(shè)計(jì)，自然影響了技術(shù)時(shí)代教育的整體效率，導(dǎo)致學(xué)校體育始終受到藐視和排擠，使得學(xué)校體育總是徘徊于教育的邊緣，無法前進(jìn)。但是，生命成長、知識孕化和身體鍛造，是不能拔苗助長的急切進(jìn)行，正是這種長期細(xì)心培育的生命教育，才能創(chuàng)造出鮮活的生命個(gè)性，這也是學(xué)校體育的歷史使命。

人的生成不在匆忙中成長，而應(yīng)在務(wù)實(shí)中歷練，學(xué)校體育從不倒向虛偽的浮夸，而是身體的主動實(shí)踐，在身體的親身經(jīng)歷中獲得存在感知。學(xué)校體育的實(shí)踐邏輯，是對技術(shù)時(shí)代教育的“一種實(shí)踐去魅”[40]，倡導(dǎo)學(xué)生去參與、去創(chuàng)造、去超越，將自身的潛能激發(fā)以追求生命的完滿，因此，學(xué)校體育是能動的抉擇，倡導(dǎo)學(xué)生的身體力行和切身體驗(yàn)，在運(yùn)動中實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的本真意涵。“實(shí)踐即做”[41]，是人生命價(jià)值維系的行動智慧，學(xué)校體育豐富性在于身體動態(tài)中的生成，學(xué)生能夠充分感受到身體實(shí)踐的充實(shí)與歡樂。實(shí)踐是感性的存在經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校體育就是教育的感性實(shí)踐話語，它的秘密在于感性活動中創(chuàng)造著人本身，是學(xué)生品格塑性、身體塑形和生命塑造的建造師和泥塑匠。如果說學(xué)校教育崇尚理性的思維至上，那么學(xué)校體育則追求感性的實(shí)踐原則，身體實(shí)踐是學(xué)校體育的強(qiáng)力表征。

在學(xué)校教育中，理性總想壓制感性以獲得絕對的權(quán)力，學(xué)校體育則作為反抗的斗士，為了維護(hù)生命的強(qiáng)健、積極和肯定而努力。學(xué)校體育是對生命的肯定和贊揚(yáng)，那些由身體靜態(tài)所引發(fā)的虛無，都將在身體動態(tài)中消失。感性生命的沖動是不可遏制的本原能力，學(xué)校體育用來給生命護(hù)航。學(xué)校體育是真實(shí)的身體體驗(yàn)，那些虛假的敷衍搪塞，是對生命的不尊重，而學(xué)校體育實(shí)踐所導(dǎo)向的是親身參與，通過體力的付出、體能的耗竭、體液的流淌，來感受生存的實(shí)在意義。學(xué)校體育中身體不靠吹噓而活，但依真實(shí)而在。在學(xué)校體育中，身體的實(shí)踐參與就是生命的真實(shí)，是學(xué)生能夠真切感受的實(shí)踐存在，因此身體實(shí)踐即生存。人生命意義的存在，學(xué)校體育能夠給予終身教化的指引，實(shí)踐的場域、生成的空間和生活的態(tài)度，亦可在學(xué)校體育中獲得完善、共享和幫助。

3.3 教育缺位與體育補(bǔ)遺：學(xué)校體育主體存在的教育證明

對于生命意義的關(guān)切，是全面教育所應(yīng)具有的品格。可是，在技術(shù)時(shí)代中，教育匆忙地追求“物”的占有，而忘卻了“人的存在”，即人的主體生成，學(xué)生被劃分成等級和階層的符號。一切用以炫耀技術(shù)權(quán)力的教育手段被張揚(yáng)，知識比智慧更重要，分?jǐn)?shù)比人格更重要，遵章比創(chuàng)造更重要，靜態(tài)比動態(tài)更重要，實(shí)用學(xué)科過度重視，人文學(xué)科遭到擯棄，人之學(xué)問滿是懷疑。這樣的教育氛圍忽視了人的本性，缺乏對人本身的關(guān)愛，人就將走向“非人”[42]的世界里。好在學(xué)校教育中，哲學(xué)省察人，藝術(shù)贊美人，體育保護(hù)人，才不致使技術(shù)完全奴役人，人才能在其間獲得片刻喘息，還能意識到我是“人”而非“物”。對人（學(xué)生）的尊重是學(xué)校體育的宗旨，學(xué)校體育不迷信知識，但是卻崇拜人、褒獎人和鼓舞人，學(xué)生就是學(xué)校體育的活動中心，學(xué)生就是主體。人作為人存在，人才是一切活動的中心，“人作為惟一的主體要為整個(gè)世界奠基”[43]，才能成為在世的根據(jù)。

由于技術(shù)時(shí)代的教育無法保證學(xué)生主體性的獲取，學(xué)生時(shí)常游移在知識、技術(shù)、成績、教師和課程本位之中，因而，學(xué)校體育就進(jìn)行補(bǔ)位，證明學(xué)生主體地位的正當(dāng)性和唯一性。學(xué)校體育的主體是學(xué)生，學(xué)生在學(xué)校體育中，獲得生命感知的實(shí)踐話語，奔跑、行動、探索和超越，是對自我揚(yáng)棄后的存在肯定。學(xué)校體育是人主體存在的必須經(jīng)歷，是主動的、能動的身體動態(tài)超越，是對靜態(tài)的宣戰(zhàn)、虛無的否定和規(guī)訓(xùn)的撻伐，人生命自由的意義獲得詮釋的途徑。技術(shù)時(shí)代教育將知識的力量無限放大，從而強(qiáng)占了身體所應(yīng)有的位置，學(xué)校體育則引導(dǎo)著贖回，將身體的本原潛能給激發(fā)，將人交回給生命自然以養(yǎng)育。學(xué)校體育作為主體存在的證明，它不關(guān)心客體的本性，只重視主體的能力，學(xué)生生命力的涌現(xiàn)是學(xué)校體育的永久努力。

技術(shù)時(shí)代教育總想將學(xué)生置于客體化之中，以便掌控行為的主導(dǎo)和言說的權(quán)力，于是，教育規(guī)訓(xùn)就成為常態(tài)化的教育實(shí)踐，學(xué)生沒有主體的生機(jī)和活力。人要跳出牢籠，就必須與自然取得聯(lián)系，將割裂的狀態(tài)縫補(bǔ)，這樣，學(xué)校體育就創(chuàng)設(shè)著彌合，維護(hù)著學(xué)生的主體能動性，使人保有創(chuàng)造和超越的勇力。學(xué)生想要獲得主體性，就必須尋找實(shí)踐的承載體，學(xué)校體育則是主體性獲取的動力因。“人是體育的主體”[44]。在學(xué)校教育中，學(xué)校體育是對學(xué)生的主體激勵(lì)，身體動態(tài)的超越、暢快淋漓的發(fā)泄、生命涌動的熱情，都是無束縛的主體實(shí)現(xiàn)過程，是通向生命自由的途徑。學(xué)校體育彌補(bǔ)教育對學(xué)生主體化的缺失，將學(xué)生引向和諧發(fā)展的理想路徑，使生命主體的完整性得到尊重和保護(hù)。人主體地位的獲取是對自然的宣誓，在主客體的矛盾對立中，人需要贏得支撐和奠基，這就是對人的本質(zhì)規(guī)定性。在技術(shù)時(shí)代的教育中，想要對學(xué)生進(jìn)行主體剝離，成為客體的附庸和奴隸，學(xué)校體育則拒絕學(xué)生客體化傾向，將學(xué)生還原為主體的人。學(xué)校體育是人主體存在的實(shí)踐證明、理想依據(jù)和行動關(guān)照。

3.4 教育遺忘與體育銘記：學(xué)校體育動態(tài)使命的教育挽回

教育就是一切培養(yǎng)人的活動。而在技術(shù)時(shí)代中，教育在急速狂奔，不管不顧心靈和身體，只為技術(shù)工業(yè)生產(chǎn)出合格的螺絲釘。在教育規(guī)訓(xùn)面前，學(xué)生只是沒有個(gè)性的木偶，秩序、紀(jì)律、制度和懲罰，教育編織著一張控制學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)，無人能夠真正逃離。在這一教育網(wǎng)格中，身體靜態(tài)的單向度規(guī)訓(xùn)，是最為有效的控制手段，學(xué)生安坐在自己的半米天地，安靜、沉默和溫順就是規(guī)范和秩序。教育營造著靜態(tài)虛假需要，并告誡學(xué)生這是成功的途徑。身體靜態(tài)在學(xué)校教育中占據(jù)主動[45]，身體動態(tài)則被認(rèn)為是荒廢學(xué)業(yè)的打鬧與嬉戲，學(xué)校體育被視作低俗的教育，而知識教育則被賦予高貴的品性。在學(xué)校教育中，身體靜態(tài)被認(rèn)為是優(yōu)異，身體動態(tài)則倒向頑劣，這種帶有有色眼鏡的傲慢與偏見，正是目前學(xué)校體育發(fā)展的真正阻力。

在現(xiàn)代教育中，知識和技術(shù)被熟記，而人性與身體卻被遺忘。身體靜態(tài)受到褒獎，而身體動態(tài)遭到鄙夷，一切與人文有關(guān)的知識被排斥，一切與技術(shù)相關(guān)的信息被托舉。教育蒙蔽著人性的意義期許，自然需要獲得解蔽的途徑，只能重新回歸藝術(shù)和體育，藝術(shù)通達(dá)心靈，體育保護(hù)身體，教育的本義應(yīng)該珍愛生命。學(xué)校體育就是對生命的保護(hù)，在教育中制造身體動態(tài)的時(shí)機(jī)與場景，讓人牢記自身的自然屬性。久視、久坐、久寫和久想，必然是不可持續(xù)的狀態(tài)，尤其是生長發(fā)育的身體，更應(yīng)該給予動態(tài)的關(guān)懷，而不是靜態(tài)的囚禁。身體靜態(tài)所制造遲緩的血流、纖細(xì)的肌肉、僵硬的關(guān)節(jié)和呆滯的頭腦，都需要在學(xué)校體育中進(jìn)行化解和補(bǔ)救，在身體動態(tài)中感受靈活多變、強(qiáng)健有力、活躍自信，使學(xué)生為生命持續(xù)發(fā)展奠基。

“生命在于運(yùn)動”不能只是空洞的口號，而應(yīng)該在身體動態(tài)中的踐行?？墒窃趯W(xué)校教育中，身體靜態(tài)掌控著絕大部分時(shí)間，早自習(xí)、晚自習(xí)、課程學(xué)習(xí)、吃飯、睡覺、休息，留給身體動態(tài)的時(shí)間本身就所剩無幾，還經(jīng)常被刻意占用，并以“這是為你好”[46]的名義進(jìn)行道德脅迫，好讓身體動態(tài)沒了反抗的余地。在學(xué)校教育中，身體靜態(tài)道貌岸然的占有時(shí)空領(lǐng)域，唯有學(xué)校體育給予身體動態(tài)以一線生機(jī)，讓學(xué)生找尋到生命自由的本性與活力。身體靜態(tài)是冰冷的孤寂，身體動態(tài)則是熱切的給予，學(xué)校教育用過度地靜態(tài)死寂，來澆滅動態(tài)激情，是教育的傲慢與無理。這表達(dá)著一種遺忘，更是對生命的否定。而學(xué)校體育則是對生命的肯定，讓動態(tài)的身體能夠被再次憶起，用以喚醒那些被遺忘的運(yùn)動基因。遺忘并非人的本性，教育遺忘并遮蔽了人動態(tài)的身體，而學(xué)校體育則是對其即刻的否定，使動態(tài)身體得到鼓勵(lì)，使學(xué)生獲得生命的勇力與強(qiáng)力。在學(xué)校教育中，學(xué)校體育是一針強(qiáng)心劑，讓身體動態(tài)獲得及時(shí)蘇醒，并保持生命永久的機(jī)體魅力。

3.5 教育淡漠與體育清醒：學(xué)校體育生命崇拜的教育吶喊

教育的本質(zhì)在于升華人的品性，可是，技術(shù)時(shí)代教育卻面臨著生存式的悖論，原本用于豐富人涵養(yǎng)的教育，卻變成為壓抑生命的教育。原本用于人的教育，卻只為技術(shù)所服務(wù)，在現(xiàn)實(shí)社會中技術(shù)世界日新月異、突飛猛進(jìn)，學(xué)生生命卻顯得老態(tài)龍鐘、蒼白無力，學(xué)生成為被奴化和物化的軀體。教育崇拜知識、技術(shù)和科學(xué)，描繪的理想都是資本、權(quán)力和明星，對人性、生命和身體總是不屑一顧，將學(xué)生視作為“馴服的肉體”。在教育的操縱、規(guī)訓(xùn)和約束中，身體未被正視，生命崇拜從何談起。崇拜表達(dá)著敬仰，是“滿懷敬意地訴說、鞠躬和致敬”[47]，在學(xué)校教育中，學(xué)校體育只崇拜身體，崇拜生命的強(qiáng)力。崇拜表達(dá)著敬畏之情，生命本該得到敬畏，可是，技術(shù)時(shí)代教育卻是對生命的淡漠，在分?jǐn)?shù)、成績和排名面前，學(xué)生沒有任何的話語。技術(shù)時(shí)代教育所追求技術(shù)的飛躍，卻無暇兼顧生命的承受能力。崇拜在于獲取力量，“知識就是力量”，從而生命顯得柔弱自然無力。

在技術(shù)時(shí)代教育面前滿是細(xì)弱的身體，技術(shù)強(qiáng)大背后卻在榨干生命的原力，“技術(shù)擺脫單純的實(shí)用性指向”[48]這是對生命的不尊重，也是不可持續(xù)的身體規(guī)訓(xùn)。這樣，身體需要反抗，生命需要吶喊，學(xué)校體育則收納這種情緒，表達(dá)著對生命的崇拜，對身體進(jìn)行野化練習(xí)，用以找回失去的野性魅力。對技術(shù)崇拜，人只是機(jī)械工業(yè)的工具；對知識崇拜，人只是科學(xué)文化的符號；對物質(zhì)崇拜，人只是商品經(jīng)濟(jì)的奴隸；對明星崇拜，人只是娛樂資本的提款機(jī)。體育倡導(dǎo)對生命本身的崇拜，是不以“物”為中心的信奉，而以“人”為內(nèi)涵的崇敬，在學(xué)校體育中則是對學(xué)生的尊崇。學(xué)校體育不崇拜神靈、技術(shù)和他物，只崇拜身體、生命的原力，并以此展開教學(xué)和培訓(xùn)，這是保有生命強(qiáng)力的本質(zhì)途徑。在學(xué)校體育中，生命崇拜在于獲取力量、證明勇敢、制造強(qiáng)大，使人內(nèi)心世界無比充盈，外在形象無限自信，生命自然獲得超越的勇氣。

在學(xué)校教育中，學(xué)生的成才成長不能沒有崇拜的參與，知識、技術(shù)和科學(xué)的崇拜固然重要，但是對生命的崇拜與景仰更應(yīng)該受到重視，因?yàn)椋@關(guān)系到對人本身的思考與認(rèn)識。學(xué)校體育只關(guān)心生命、重視生命并呵護(hù)生命，對學(xué)生身體進(jìn)行塑造，以最原始的方式表達(dá)對生命的敬意，在身體動態(tài)中建立生命崇拜的聯(lián)系。崇拜似乎預(yù)示著一種索取，在他物中獲得神圣的光暈，可是，學(xué)校體育則引導(dǎo)著一種回返，將生命注意力牽引至身體本身，使學(xué)生在身體的主動踐行中獲得理想的贊譽(yù)。學(xué)校體育對生命的崇拜是古老儀式的遺存，那些身體運(yùn)動的技藝、身體動態(tài)的位移、身體活力的給予，都是生命崇拜的主動獻(xiàn)祭。生命崇拜就是人的崇拜，面對教育的淡漠，學(xué)校體育用嘶聲力竭的吶喊給予喚醒，這也是學(xué)校體育的歷史使命。

4 “人的全面發(fā)展”的意義——學(xué)校體育存在的教育使命

人的全面發(fā)展，是人作為人的價(jià)值追求和理想形態(tài)。馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中指出：“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[49]；在《德意志意識形態(tài)》中談到：“個(gè)人得到全面發(fā)展的條件……全面發(fā)展的個(gè)人……的自由活動”[50]，馬克思充分論述“人的自由且全面發(fā)展”的重要性，是人自由發(fā)展的共同條件。教育應(yīng)該面向人的全面發(fā)展，可是，在技術(shù)時(shí)代中，受到大工業(yè)生產(chǎn)模式的影響，教育卻成為技術(shù)生產(chǎn)中的部件，服務(wù)于機(jī)器轉(zhuǎn)軸的機(jī)械滾動。馬克思在《資本論》中，早已闡述了機(jī)器對人奴役的過程，致力于消滅私有制使人得到全面發(fā)展?？墒?，在現(xiàn)實(shí)的教育面前，教育通過張揚(yáng)智育，壓制體育，來滿足技術(shù)進(jìn)步日益增長的知識胃口，從而獲得更多地時(shí)間和空間，來占據(jù)更多地教育資源，這使得學(xué)校體育似乎走向知識教育的對立面，被遺忘、唾棄和不屑。傅立葉[51]指出：“協(xié)作教育的目的在于實(shí)現(xiàn)體力和智力的全面發(fā)展”；歐文[52]認(rèn)為：“全體居民的品格在體、智、德、行方面”的完善；毛澤東[53]主張：“兒童時(shí)期需要發(fā)展身體，這種發(fā)展要是健全的”，都明確指出學(xué)校體育之于教育的重要性，是人全面發(fā)展的重要組成部分。

所謂全面，就是排除片面，拒斥單向度的發(fā)展，因此，在教育領(lǐng)域就應(yīng)該是“德、智、體、美、勞”的全面發(fā)展，使學(xué)生獲得“完整的人”的價(jià)值生成與實(shí)現(xiàn)?？墒牵诩夹g(shù)涌動的匆忙中，教育無法遏制技術(shù)的不斷索取，一味供給著教育模體和工具，滿足技術(shù)座架對零件替換的需求，因此，在教育緊繃的神經(jīng)中，教育規(guī)訓(xùn)的身體靜態(tài)單向度被制造了出來。學(xué)生身體被束縛，讓其啃食書本、背誦定理、默寫公式，“速記之勝，遺忘如是”，教育記住了文字、定律和符號，但卻遺忘了人本身，將人視作為機(jī)器。人的全面發(fā)展，應(yīng)該是多向度的發(fā)展，體育、智育、德育和美育的共同努力，僅僅記住了知識和技術(shù)不能稱為全面教育，于是，學(xué)校體育作為拯救者的角色出現(xiàn)了，充分發(fā)展人的自然本性，將人的身體作為首要原則進(jìn)行實(shí)施與保護(hù)。人身體的基礎(chǔ)性，是人生命存在的普遍共識[54]，也是教育應(yīng)該肩負(fù)的責(zé)任，“德智皆寄于體”，應(yīng)該給予學(xué)校體育更多的時(shí)空場域。在學(xué)校教育中，學(xué)校體育是唯一進(jìn)行體力付出的教育，在身心的二元模式中，我們顯然注意到教育在此不均衡的差異，重視智力，輕視體力，生命不能承受之輕與重，值得教育的回味與深思。

學(xué)校體育從不排斥智育、德育、美育與勞育，相反還是它們的必要補(bǔ)充，知識的實(shí)踐審問，道德的情感孕化，審美的理想追求，勞動的生產(chǎn)創(chuàng)造，都可以融入學(xué)校體育的教育形式，學(xué)校體育就是人全面發(fā)展的教育維護(hù)。學(xué)校體育從不把人割裂成為肉體和精神，相反，知識教育對人的身體進(jìn)行壓榨，對人思想進(jìn)行贊美。而學(xué)校體育從來都是將“人”視作為一個(gè)活躍、聰慧和完整的人，進(jìn)行教育、教學(xué)、傳授和訓(xùn)導(dǎo)，只有協(xié)調(diào)統(tǒng)一的人，才能在學(xué)校體育中張揚(yáng)鮮活的個(gè)性與魅力。技術(shù)時(shí)代的教育中，所彌漫的焦慮、困惑、惆悵、恐懼、憂傷、煩悶與失意，都可以在學(xué)校體育中獲得沖洗，使學(xué)生釋放壓力，獲得身心舒展的場域與時(shí)機(jī)，因此，經(jīng)常參加體育鍛煉的學(xué)生，少有極端傾向的魅惑與迷離，學(xué)校體育就是生命迷幻的解藥與洗滌劑。在現(xiàn)實(shí)的教育中，靜態(tài)的身體總會遭遇不良情緒的野蠻襲擊，而動態(tài)的身體則會進(jìn)行積極防御，學(xué)校體育將學(xué)生僵直冰冷的身體，帶向自然的廣闊天地，使學(xué)生收獲熱血沸騰的生命勇力。學(xué)校體育是“人的全面發(fā)展”的終身指引，因此，學(xué)校體育不僅是人的受教育權(quán)利，也是“讓人成為人”全面發(fā)展教育的重要組成部分，更是終身教育的責(zé)任與使命。

5 結(jié)語

“在馬克思主義批判視閾中”[55]，教育是對“人”的教化，而不是對“物”的規(guī)訓(xùn)，因此，教育應(yīng)該導(dǎo)向“人學(xué)”的理論場域，而不是“技術(shù)”配件的生產(chǎn)車間，應(yīng)該“讓人成為人”成為教育的實(shí)踐指引。可是，在技術(shù)時(shí)代的教育中，由于技術(shù)崇拜所導(dǎo)致身體靜態(tài)單向度的規(guī)訓(xùn)，應(yīng)該引起教育理論的普遍關(guān)注，學(xué)校體育對其實(shí)踐化解需要受到足夠重視。知識教育所致使的身體靜態(tài)，需要學(xué)校體育所設(shè)計(jì)的身體動態(tài)進(jìn)行補(bǔ)救，使人的身心發(fā)展獲得和諧統(tǒng)一?？墒牵F(xiàn)實(shí)教育過度重視知識教育，從而導(dǎo)致身體靜態(tài)規(guī)訓(xùn)的加劇、奴役的深化和馴順的持續(xù)，身體動態(tài)的學(xué)校體育卻遭到排擠和冷遇。學(xué)校體育需要得到正名，才能重新回歸教育理論的實(shí)踐中心。

技術(shù)時(shí)代所催生的所有成果，都是在加速消耗地球資源，從而獲得更多地能量來養(yǎng)育過剩的人口，不知道這是創(chuàng)生還是毀滅，但卻希望人類社會能夠獲得持續(xù)發(fā)展。教育也應(yīng)該倒向“人學(xué)”本位，而不能盲目成為技術(shù)的工具，呵護(hù)生命的教育不能停歇，因而對學(xué)校體育的實(shí)時(shí)努力不能視而不見、坐視不理。人類生命的永續(xù)發(fā)展，應(yīng)該是體力、智力等多因素的協(xié)調(diào)發(fā)展，才能獲得“人的全面發(fā)展”的最終實(shí)現(xiàn)。每周幾節(jié)體育課的饑餓療法，怎么能夠使生命發(fā)展得到持續(xù)的體力供給，蜻蜓點(diǎn)水般的身體動態(tài)診療，連最起碼肌肉的運(yùn)動饑渴都無法滿足，“人的全面發(fā)展”該從何談起。

學(xué)校體育是破解身體靜態(tài)單向度的唯一途徑，在技術(shù)時(shí)代教育中所馴順出一個(gè)個(gè)呆滯的心靈、木訥的身體、冰冷的軀殼和壓抑的情緒，都能夠在學(xué)校體育中得到釋放和解脫，學(xué)校體育中滿是健碩的身形、激蕩的勇力、張揚(yáng)的個(gè)性和鮮活的生命。人類是生命的精彩演繹，教育所引導(dǎo)的文化傳承應(yīng)該將精彩持續(xù)，而對人自己的辨識、審問和求知將是不能放棄的思辨核心。學(xué)校體育始終只關(guān)心人、督促人和愛護(hù)人，讓人不能忘記本原生命的魅力，傳授運(yùn)動知識、掌握運(yùn)動技能、建立運(yùn)動興趣、養(yǎng)成運(yùn)動習(xí)慣，都是讓生命有機(jī)體展現(xiàn)其自然的本性。在人生命的歷史時(shí)段中，身體動態(tài)和靜態(tài)是交互進(jìn)行的存在狀態(tài)，學(xué)校體育則是打下終身運(yùn)動習(xí)慣的記憶鉚釘，對“人的全面發(fā)展”具有基礎(chǔ)性作用，因此，學(xué)校體育是不能忽視的重要教育環(huán)節(jié)。在學(xué)校教育中，為了抵御身體靜態(tài)單向度的規(guī)訓(xùn)，學(xué)校體育應(yīng)建立起身體動態(tài)多向度的運(yùn)行體系，成為學(xué)生生命永續(xù)發(fā)展的實(shí)踐根基、行為指引和理論路向。