?芮春華

“追問(wèn)”就是刨根究底地問(wèn)，是教師首次提問(wèn)之后，根據(jù)學(xué)生的回答，進(jìn)行的“二次提問(wèn)”，旨在開(kāi)啟學(xué)生的智慧之門，實(shí)現(xiàn)思維的碰撞，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深入、走向精彩。在以往的課堂教學(xué)中，很多教師漠視追問(wèn)環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，滿足于簡(jiǎn)單的“對(duì)”“錯(cuò)”的回答，課堂上表面熱熱鬧鬧，實(shí)際上并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的效果，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)一直浮于表面。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)注重設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)、高效的問(wèn)題，在學(xué)生回答之后，進(jìn)行有效的追問(wèn)，直到學(xué)生直接解答為止，構(gòu)建富有深度的數(shù)學(xué)課堂。

一、運(yùn)用追問(wèn)，促進(jìn)思考

小學(xué)生的抽象思維能力很薄弱，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)滿足于知識(shí)的表面，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)滿足于淺層次的水平。當(dāng)后續(xù)面對(duì)變式性的訓(xùn)練時(shí)，顯得不知所措。因此，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師在學(xué)生回答問(wèn)題后，可以進(jìn)行追問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行交流、引導(dǎo)，提升學(xué)生的思考力，提升課堂教學(xué)效果。

在教學(xué)小數(shù)除法時(shí)，教師通過(guò)情境引出算式：9.72÷4，并讓學(xué)生思考如何計(jì)算出它的結(jié)果。短暫的沉默后，有學(xué)生舉手說(shuō)出了自己的想法：“可以把9.72擴(kuò)大100倍，變成972÷4，然后用所得到的商除以100，就可以得出9.72÷4的商。”教師追問(wèn)：“為什么可以這樣算呢？”學(xué)生接著說(shuō)：“根據(jù)除法中的商不變規(guī)律進(jìn)行計(jì)算的。”教師繼續(xù)追問(wèn)：“為什么要用這個(gè)規(guī)律進(jìn)行計(jì)算呢？”這時(shí)學(xué)生回答：“因?yàn)?.72÷4還沒(méi)有學(xué)過(guò)，整數(shù)除法已經(jīng)學(xué)過(guò)了，在算出972÷4結(jié)果后，再除以100，就可以得出最終的結(jié)果。教師微笑著對(duì)學(xué)生們說(shuō)：“原來(lái)是運(yùn)用了轉(zhuǎn)化的思想，巧妙地計(jì)算出了結(jié)果。”在教師的步步追問(wèn)下，加深了學(xué)生對(duì)小數(shù)除法計(jì)算方法的理解。

上述案例，教師沒(méi)有將小數(shù)除以整數(shù)的計(jì)算方法直接灌輸給學(xué)生，而是通過(guò)追問(wèn)，讓學(xué)生主動(dòng)探尋計(jì)算的方法，激發(fā)了學(xué)生獨(dú)立思考的積極性、主動(dòng)性，提升了課堂教學(xué)效益。

二、運(yùn)用追問(wèn)，掌握本質(zhì)

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于生活經(jīng)驗(yàn)的缺失，難以在有限的時(shí)間內(nèi)透徹地掌握所學(xué)知識(shí)。在解題的過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣或者那樣的錯(cuò)誤，在出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不是急于否定學(xué)生、批評(píng)學(xué)生、指責(zé)學(xué)生，而應(yīng)該在學(xué)生回答的錯(cuò)誤處進(jìn)行追問(wèn)，讓學(xué)生經(jīng)歷“自我否定”的過(guò)程，觸及知識(shí)的本質(zhì)，避免在后續(xù)的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)類似的錯(cuò)誤。

在教學(xué)長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)時(shí)，教師出示了這樣的題目：“一個(gè)邊長(zhǎng)是9厘米的正方形，平均分成9個(gè)小正方形，每個(gè)小正方形的周長(zhǎng)是多少厘米？題目出示后，很多學(xué)生都不假思索地說(shuō)：“9×4÷9=4(厘米)?！憋@然，學(xué)生們并沒(méi)有能夠把握題目的要領(lǐng)，形成了錯(cuò)誤的解題方法。此時(shí)，教師沒(méi)有將正確的結(jié)論直接告知學(xué)生，而是學(xué)生們問(wèn)道：“能不能說(shuō)說(shuō)你們的想法？”學(xué)生們回答：“先算出整個(gè)正方形的周長(zhǎng)，然后除以9，就可以算出一個(gè)正方形的周長(zhǎng)?！苯處煕](méi)有立即進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是向?qū)W生追問(wèn)說(shuō)：“那分成后的小正方形，它的邊長(zhǎng)是多少厘米？”學(xué)生們陷入了沉默，進(jìn)入了深思中，有的學(xué)生畫圖輔助思考，發(fā)現(xiàn)分成分成后的小正方形邊長(zhǎng)是3厘米。教師接著追問(wèn)：“那么它的周長(zhǎng)是多少？”“12厘米?！睂W(xué)生們脫口而出，也很快意識(shí)到原先的算法是錯(cuò)誤的，深化了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

上述案例，在學(xué)生解答問(wèn)題的過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師沒(méi)有急于糾正，而是逐步追問(wèn)，讓學(xué)生的錯(cuò)誤充分暴露出來(lái)，經(jīng)歷自我否定的過(guò)程，掌握了知識(shí)的本質(zhì)，使課堂綻放出無(wú)限精彩。

三、運(yùn)用追問(wèn)，發(fā)散思維

培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂重要的任務(wù)之一，也是學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)和生活的基礎(chǔ)，教師應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維落實(shí)到具體的教學(xué)環(huán)節(jié)之中。學(xué)生們面對(duì)同一問(wèn)題，也會(huì)有不同的想法，面對(duì)課堂中的意外生成，教師應(yīng)注重追問(wèn)，將學(xué)生的思維引向更寬、更廣的境界。

在教學(xué)小數(shù)加減法時(shí)，教師出示了這樣的問(wèn)題：“水果店原來(lái)有蘋果27.65千克，賣出9.7千克，還剩多少千克？”題目很簡(jiǎn)單，學(xué)生們很快列出了算式：27.65-9.7，然后進(jìn)入了豎式計(jì)算過(guò)程。不一會(huì)兒，學(xué)生們便算出了結(jié)果17.95，教師引導(dǎo)學(xué)生交流了豎式計(jì)算的過(guò)程，正當(dāng)準(zhǔn)備進(jìn)入下一題時(shí)，有學(xué)生舉手說(shuō)：“老師，我有更簡(jiǎn)便的算法。”教師聽(tīng)了這個(gè)學(xué)生的回答，放慢了授課的腳步，向?qū)W生們問(wèn)道：“能不能說(shuō)說(shuō)你具體的想法？”那個(gè)學(xué)生接著說(shuō)：“我是這樣算的，先用27.65-10，得到17.65，然后再加0.3，得到的結(jié)果是17.95?！苯處熥穯?wèn)說(shuō)：“為什么要用27.65減10？”那個(gè)學(xué)生接著說(shuō)：“27.65-10，可以口算出結(jié)果，無(wú)需進(jìn)行豎式計(jì)算，然后把多減的0.3加上便可?！苯處煕](méi)有滿足于此，而是追問(wèn)：“這樣算，有什么好處呢？”“可以節(jié)省時(shí)間”、“進(jìn)行了簡(jiǎn)算”、“不容易出錯(cuò)”學(xué)生們答道。

上述案例，在課堂中出現(xiàn)意外的生成時(shí)，教師沒(méi)有不問(wèn)不顧，而是調(diào)整了教學(xué)步驟，進(jìn)行追問(wèn)，讓學(xué)生充分表達(dá)自己的想法，發(fā)散了學(xué)生的思維，也為后續(xù)學(xué)習(xí)小數(shù)的簡(jiǎn)便計(jì)算奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

總之，追問(wèn)是師生對(duì)話的重要方式之一，也是構(gòu)建魅力數(shù)學(xué)課堂的有效途徑。在以后的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)篩選有價(jià)值的問(wèn)題，在關(guān)鍵點(diǎn)、疑惑點(diǎn)上追問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考，建立清晰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。