江蘇省海安市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 姚小霞

知識獲得只是語文淺層次學(xué)習(xí)的目標(biāo)，核心素養(yǎng)的提升依然有賴于深度學(xué)習(xí)的過程。深度學(xué)習(xí)不但能夠全方位提升小學(xué)生的語文水平，還能夠鍛煉其語言運(yùn)用能力。因此，探討深度學(xué)習(xí)對提升學(xué)生思維品質(zhì)具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

一、創(chuàng)設(shè)價(jià)值話題，促進(jìn)深度思考

小學(xué)語文教學(xué)過程，其實(shí)也是師生思維火花碰撞的過程。這種交鋒體現(xiàn)在具有啟迪意義的提問上。教師在教學(xué)時(shí)需要給學(xué)生提供真正具有討論價(jià)值的話題，學(xué)生和老師之間才能形成對話。平等的對話中，才會閃現(xiàn)智慧的火花，才會出現(xiàn)真知灼見，這種對話不但可以提升課堂層次感，還可以深化學(xué)生的思維過程。

例如學(xué)習(xí)《去年的樹》這篇課文，老師可以讓學(xué)生先通覽全文，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)交流話題。針對本課，老師可以向?qū)W生提問：“為什么小鳥要堅(jiān)持尋找樹并為它唱歌？”學(xué)生的解讀是因?yàn)樾▲B和大樹是朋友。這樣理解雖然也沒有錯(cuò)，但是并不夠深刻，因此老師可以進(jìn)一步啟迪學(xué)生思維：“既然別人都告訴小鳥，大樹已經(jīng)不復(fù)存在，被砍成了細(xì)枝，做成了火柴，甚至火柴都用光了，為什么它還要堅(jiān)持為燭光唱歌？”追問之下，學(xué)生陷入沉默。這時(shí)學(xué)生會重新翻開原文捕捉細(xì)節(jié)，他們會意識到小鳥的行為不僅僅是出于和大樹是朋友的緣故，更重要的地方在于它是在履行對大樹的承諾。這種承諾讓小鳥不斷地追尋，盡管它知道大樹不在了，但是它還是希望為它唱最后一支歌，不管大樹是否能聽到。

在教學(xué)《去年的樹》一文中，如果學(xué)生不能理解小鳥行為背后的原因，就很難弄清楚課文的深層內(nèi)涵。因此，老師通過這些有啟迪意味的問題，能夠深化學(xué)生的思考，讓學(xué)生逐步挖掘課文的內(nèi)涵。

二、引領(lǐng)自主閱讀，鏈接真實(shí)生活

教師想要促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生思維能力，必須關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性是否得到了尊重。這種自主性就是將學(xué)習(xí)權(quán)交給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀。為了提高自主閱讀的效果，老師需要在教學(xué)時(shí)注意貼近學(xué)生的生活，這樣學(xué)生才能在理解中掌握知識，既可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)以致用，又可以提高語文學(xué)習(xí)效率。

例如，老師在講解《不懂就要問》一課時(shí)，為了加深學(xué)生的理解，可以鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)來思考課文中存在的問題。老師可以提問學(xué)生：“盡管孫中山可以流利地背誦課文，但他還是向先生詢問課文的含義，從中可以看出孫中山具備怎樣的品質(zhì)呢？先生又是如何看待孫中山的行為呢？”學(xué)生通過對自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的聯(lián)想，能夠體會到孫中山是一個(gè)對知識孜孜追求的人。因?yàn)楹芏鄬W(xué)生在上課時(shí)習(xí)慣了處于被動位置，從不質(zhì)疑老師的教學(xué)內(nèi)容，也不舉手發(fā)言。正如課文中描繪的其他學(xué)生，他們雖然并不理解課文的真正涵義，但是由于害怕先生會因?yàn)檫^多的提問遷怒于自己，所以習(xí)慣性沉默。唯獨(dú)孫中山不怕。他甚至為了得到知識，寧愿挨打。這份可貴的精神，學(xué)生在初學(xué)時(shí)并不能真正理解，但是老師如果可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際生活，學(xué)生一下子豁然開朗，也會真正明白這篇課文的內(nèi)涵。

老師在教學(xué)時(shí)需要注意聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活，只有這樣，學(xué)生才能對課文產(chǎn)生深層次的理解，而不只是停留在表面，在此過程中，老師要因勢利導(dǎo)，主動將知識點(diǎn)和生活實(shí)踐相結(jié)合，提升實(shí)效性。

三、強(qiáng)化有效引導(dǎo)，激活已學(xué)知識

深度學(xué)習(xí)，其實(shí)也是重建以往知識的過程。這就要求教師不能只著眼于當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容，還需要讓學(xué)生能夠?qū)⑿轮R與舊知識之間建立聯(lián)系，這種有機(jī)結(jié)合才能真正促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。因此，老師需要在課堂上進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生激活已學(xué)知識，這樣不但鞏固學(xué)習(xí)效果，還能夠幫助學(xué)生形成知識網(wǎng)絡(luò)。

例如，學(xué)習(xí)王維《山居秋暝》這首詩，整首詩主要寫的是詩人在秋雨初晴時(shí)分在山間的所見所聞及幽居的怡然自得。為了讓學(xué)生能夠更進(jìn)一步體會詩人的詩詞風(fēng)格，老師可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行回憶與之類似的詩詞。如果學(xué)生確實(shí)記不住了，老師可以給學(xué)生一些提示，比如，“姑蘇城外寒山寺，下一句是_____。”學(xué)生會很快答出“夜半鐘聲到客船”。這首詩是張繼的《楓橋夜泊》，它和《山居秋暝》一樣描繪的是秋天的景色，那么到底有什么區(qū)別呢？學(xué)生經(jīng)過重讀會發(fā)現(xiàn)《山居秋暝》和《楓橋夜泊》的區(qū)別不僅僅體現(xiàn)在遣詞造句上，更重要的是寄寓的情感是不同的。前者主要借助于山水表達(dá)自我想要?dú)w隱的意志，后者主要寫的是羈旅之思、家國之憂以及身處亂世尚無歸宿的茫然之情。通過讓學(xué)生回憶以前所學(xué)，對比體會，就可以很清楚地將寫作風(fēng)格及情感理解透徹。

總之，教師在課堂中合理引導(dǎo)，不但可以加深學(xué)生對新知識的理解，更重要的是溫故知新，讓學(xué)生對已學(xué)知識產(chǎn)生了進(jìn)一步的探索欲望，從中挖掘出更為豐富的內(nèi)涵，這就在很大程度上培養(yǎng)了學(xué)生深度思考、深入探究的思維品質(zhì)，也讓教學(xué)質(zhì)效有所提升。