【作者簡介】

潘開英，1974年3月出生在江蘇江陰，1995年畢業(yè)于無錫教育學院英語大專班，2004年被選拔赴加拿大參加專業(yè)培訓，2011年完成福建師范大學本科函授。1995年至2016年任教于江蘇省江陰市城中實驗小學，擔任11年的教研組長及13年的學校英語學科分管工作，經(jīng)歷4輪教材實驗改革，期間先后獲得市、省課堂教學賽課一等獎，被評為江陰市教育系統(tǒng)“巾幗建功”標兵、江陰市教育科研先進個人、無錫市優(yōu)秀教育工作者、江蘇省小學英語實驗教材實驗工作先進個人、江蘇省特級教師;被聘為江陰市小學英語專業(yè)委員會理事長、首屆京蘇粵浙中小學卓越教師高端研修班學科指導教師，成立無錫市小學英語名師工作室;2016年正式調(diào)入江陰市教師發(fā)展中心，全面負責江陰市小學英語教學研究與培訓工作，主持過江陰市小學英語備課組長、教學研究力種子教師及首屆江蘇省鄉(xiāng)村小學英語骨干教師培育站工作，被評為江蘇省鄉(xiāng)村小學英語骨干教師培育站優(yōu)秀指導教師;指導青年教師在課堂、科研等方面獲省、市、區(qū)獎;被邀到全國各地示范課和講座，6篇教育教學論文在全國中文核心期刊發(fā)表。

整整20年的小學英語課堂教學實踐加上4年的小學英語教師培訓工作，我從小學英語教學的親身體驗者轉(zhuǎn)變成教師教學的引導者，不論從非常寶貴的一手經(jīng)歷與經(jīng)驗還是從研究教師課堂教學的觀察思考中，我越來越深刻地意識到，學科教學要有效促進學生的發(fā)展，教師首先要讓學生對學科教師及這門學科懷有好感，以有溫度的教學激發(fā)他們學習的內(nèi)驅(qū)力;其次要講究課堂“讓學”的廣度，真正體現(xiàn)現(xiàn)代課堂學生的主體地位，充分發(fā)揮他們學習的主觀能動性;最后要促進學生深度學習，讓學習真正發(fā)生，保障學生在生活中解決實際問題能力的形成與不斷提高。

一、教學要有溫度

當年，我的同學們畢業(yè)出來就到初中或者高中任教去了，而我一個人留在小學教學，那時候的江陰小學英語才剛剛起步，只有市區(qū)的幾所學校開設英語課，我是學校唯一的英語教師，在沒有學科師傅領進門的狀況下，只在初中實習過一個月的我只能獨自摸著石頭過河。有一首歌叫作《長大后我就成了你》，剛剛步入三尺講臺的我自然而然地向以前教過我的老師模仿學習，在認真教學的基礎上，信奉“嚴師出高徒”的理念，但事實給我潑了一盆冷水！因為我隨后便發(fā)現(xiàn)，我辛苦認真教出來的“高徒們”跟我這個老師并不親近，他們并非真心喜歡這門學科，這讓我很苦惱。見賢思齊，見不賢而內(nèi)自省也。我開始觀察身邊備受學生、家長喜歡的其他教師的所言所行，通過觀照自己的行為來分析問題，發(fā)現(xiàn)自己唯分是追，課堂上“嚴”重而“愛”輕，“控”多而“放”少，導致學生考得雖好卻不從內(nèi)心真正信服你、喜歡你。不斷給自己照鏡子的過程中，我開始反思我的教學，積極尋找解決的方法，努力讓自己也成為學生喜歡的老師。在一次和黨派領導的交談中，他看著我在專業(yè)上的進步，語重心長地說了一句話：“小潘，我們稱那些卓越的教師為教育家，而從來不稱教學家?！币徽Z驚醒夢中人！教師如果只是做到教學這個層面，只是注重了教學方法技巧的改進，只是單向地去教給學生知識，并勒令他們一定要記牢，而忽視了學生對學科的感情培養(yǎng)，就很有可能扼殺了未來學生這門學科的可持續(xù)性發(fā)展，這恰是件最遺憾的事情。思想意識的驚醒，讓我轉(zhuǎn)變策略：建立融洽的師生關系是提高教學質(zhì)量的首要舉措。

古人云“親其師，信其道”，良好的師生關系有利于促進學生學習，我愿意做一個溫暖的教師，實施有溫度的教學，與孩子們一起快樂地沉浸在校園學習生活中。所以，在之后的教學工作中，我努力讓學生得到以下感受。

1.教師是可親的

為了拉近師生距離，我有意識地利用課余時間增進與學生（特別是中差等生）的交流，去發(fā)現(xiàn)他們的喜好，以他們的特長來激勵其在英語學習上更進一步;去了解他們學習上存在的困難，真誠地指導他們?nèi)绾巫叱隼Ь?去關心他們生活中是否有影響學習的小情緒，耐心地加以安撫疏通......總之，用“溝通”來取代“管理”后大大地促進師生之間的彼此理解、相互接納、充滿信任。其次作為英語任課教師，我積極參與學生的課外活動，如陽光體育活動、校外實踐活動等，特別珍惜和學生一起活動的瞬間，融洽的相處增進了我們的情誼，提升了他們對教師的親近感，他們在課堂學習中的表現(xiàn)也越來越熱情高漲，學習的主觀意愿度大大提升。

2.課堂是安全的

高壓式的環(huán)境不僅會拉開師生距離，還會使學生縮手縮腳，阻礙他們正常舒展地開展認知活動，我在課堂教學中特別注重給學生應有的安全感，如課堂上學生只要保持思考，就不要懼怕出錯，教師不會因為答錯而批評學生，相反我會及時引導或啟發(fā)，激勵學生往正確的方向思考;也不允許其他學生嘲笑，而是讓大家明白：課堂是個允許出錯的地方，關鍵是大家要在一次次錯誤中獲得頓悟，走向正確。在對待學生犯錯這件事上，我秉承“揚善于公庭，規(guī)過于私室”的做法，注重保護學生的自尊心。我也特別注重根據(jù)學生的學習能力分層設計教學，盡量避免學生因為難度跳躍而跟不上教學節(jié)奏，課堂上根據(jù)接受實況進行適時調(diào)節(jié)，不因追趕教學進度而擠壓學生思考、消化、吸收的時間，讓學生合理充分地經(jīng)歷學習的過程而收獲課堂成果。在這樣包容、合乎情理的課堂學習氛圍里，學生會充滿自信地投入到課堂學習中，有利于發(fā)揮他們學習的潛能。

3.學習是快樂的

課堂上我力求讓學生感受三種層次的快樂：首先是教師精心設計的趣味化的活動讓學生感受入課之愉悅，其次是學習過程中引導學生開啟思維享受學習體驗之曼妙，最后學生要有歷經(jīng)千山萬水、突然柳暗花明的收獲之樂。三種快樂集于一課，有的外顯于行，有的內(nèi)隱于神，學生內(nèi)外均有體驗與收獲，這樣的課堂能真正激發(fā)學生學習的欲望，增強他們進一步探索的動力，不斷提升他們對英語學科的情感。

實踐證明，當教師開始關注學生，在意學生的行為，把愛作為教學的前提與基礎，教學就具有了溫度，學生便會燃起學習的激情，心悅誠服地跟著教師學習，帶著意愿度的學習一定比高壓下的學習要來得主動、積極而有效。

二、“讓學”要講廣度

隨著課改的推進，特別是英語課標的出臺，學生成為課堂教學主體的呼聲越來越大，教師要一改以往的師本課堂，把學生從傳統(tǒng)課堂中的“應聲桶”或“接收器”轉(zhuǎn)變?yōu)樯菊n堂中積極主動參與課堂實踐的探究者。陳鶴琴先生說：“凡是孩子自己能做的事，讓他自己去做?！睘榱嗽谡n堂上突出學生的主體地位，我根據(jù)學生的認知及能力水平有效開發(fā)“讓學”的通道，合理設計課堂教與學的比重，努力實現(xiàn)最大程度的少教多學。

1.改變一種思維

從事教學的初期，我和大部分教師一樣十分依賴《教師教學用書》，習慣性地將《教師教學用書》上列出的教學內(nèi)容默認為自己一定要在課堂上教的內(nèi)容，卻沒有真正地從學生的能力情況出發(fā)，通過全面系統(tǒng)地分析學習內(nèi)容對于學生接受的難易程度來合理設定課堂上教與學的比重，這大大影響了學生自主學習能力的提升以及課堂教學效果的提高。為了讓“學”在課堂上充分明確起來，我逐步打破這種課堂教學的固定思維，把思維從“這些教學內(nèi)容是課堂上我要教會學生的”轉(zhuǎn)為“這些教學內(nèi)容是課堂上學生要學會的知識，我是在他們不能掌握的情況下幫助他們達成目標”，有了這樣的“讓學”思考 ，隨后的課堂就有了更多的放手設計，為實現(xiàn)最大程度的“讓學”奠定了基礎。

2.學會一套分析

對教學進行“讓學”設計是關鍵，教師要結(jié)合教材、學生、生活進行系統(tǒng)思考、全面規(guī)劃，通過分析課堂教學的起點、設定科學合理的課堂教學目標、分析教學過程中學生接受知識的難易度，規(guī)劃設計最大程度的“讓學”路徑，建構(gòu)學生積極主動地學習的課堂教學框架。具體做法如下。

（1）弄清教學起點與終點

教學的起點是指學生課前對教材的已知狀況，一般情況下我主要通過這些問題的自我叩問來把握學生“課前已知”：學生在學習新課前已學過話題哪些相關內(nèi)容？他們能用這些學過的知識干什么？他們在單詞認讀上是否具備拼讀能力？他們對時態(tài)的掌握如何？教師抓住學生“課前已知”這個起點進行教學，就可以從學生的實際情況出發(fā)設計教學活動，為學生打開一條可自主參與的綠色通道，引領他們從已知領域向未知領域開啟探究，避免教師不分學生會不會、行不行而簡單地為教而教的低效局面。

教學的終點就是課堂教學的目標地，教師要將學生“學什么”和“學到什么程度”兩個問題結(jié)合起來思考課堂目標的設置?！皩W什么”不能只限于教材，教師要以教材為本、以生能為佐、以生活運用為準對原有的教材內(nèi)容采用增刪、重組、再創(chuàng)等方式進行有效的調(diào)整，使得經(jīng)過調(diào)整的內(nèi)容與主題保持一致，能很好地豐富原有內(nèi)容，使之更加靈活生動、符合生活實際，貼合學生的能力與需求，真正成為學生“吃得好、吃得了、吃得飽”的精神食餐。“學到什么程度”是對課堂教學效果的一個描摹，它的鑒定標準就是學生通過學習書本是否能解決實際生活問題，教師可以根據(jù)學生能力不同而分層設置達標要求。

（2）梳理教學內(nèi)容的難易層次

教師對新知的教授不可采用均衡發(fā)力的處理方式，教學過程要講究節(jié)奏明快、張弛有度。有節(jié)奏感的英語課，當如跑馬，有時需要勒馬停下細看，有時需要走馬觀花，課堂上哪里快跑、何時駐足，需要教師根據(jù)教學內(nèi)容對學生接受能力產(chǎn)生的難易層次加以調(diào)控。學生對新知的接受存在哪幾種差異呢？我想它無外乎“會”、“可會”與“不會”三種，“會”在課前基礎時已有分析，“可會”的知識點可以通過分析學生的潛能加以確認，我通常把學生可以主動建構(gòu)的知識、可以通過上下文推知的知識及小組合作或者教師點撥得知的知識認定為“可會”范疇，如一些符合拼讀規(guī)則的單詞，如果學生熟悉常見字母或字母組合的發(fā)音規(guī)則，他們就可以借助以舊引新、音節(jié)拼讀法來自學單詞;如學生有“Where do you go？ What do you do there？ Do you...？” 等句子的積累，當他們在語境中見到“Where did you go？ What did you do there？ Did you...？ ”等句子的時候，可以他們根據(jù)上下文推知它的意思……所有這些“可會”知識需要教師依據(jù)“相信學生、利用學生、解放學生、發(fā)展學生”的理念去加以確認。我把那些通過以上方式學生還不能達成的知識點歸為“不會”范疇。對教學內(nèi)容進行難易程度的梳理為教學流程中“教”與“學”的設計提供了充分可靠的依據(jù)，為“讓學”提供充足空間。

（3）合理規(guī)劃“教”與“學”的設計

從教學起點到終點可以選擇很多方法途徑，怎樣選擇能既快又好地完成課堂學習任務的有效路徑呢？我想教師一定要合理有效地利用有限的課堂40分鐘時間，積極提供平臺、時間來引導學生自主地把“會”和“可會”的事情做好，教師只需把他們“不會”的認真教、教扎實，這樣就能保證課堂教學教在點子上，實現(xiàn)最大程度的“讓學”，凸顯學生的主體性，促成優(yōu)效課堂。具體設計方法：

·學生“已會”知識，直接活動檢測他們的理解情況;

·根據(jù)教材上下文“可會”知識，設計獨立個體探究活動;

·通過合作學習或教師點撥“可會”知識，設計合作探究活動;

·學生“不會”知識，采用“示范—模仿—遷移—運用”的教學步驟。

根據(jù)內(nèi)容的難易層次設計教學，課堂教學環(huán)節(jié)推進有了緩急，流程安排呈顯抑揚，學生在一張一弛的學習氛圍中能時刻保持專注狀態(tài)，提高興趣，啟動思維，有利于課堂精彩生成。

三、促學要見深度

核心素養(yǎng)下的小學英語課堂不再是一味傳授知識、鞏固知識就好，教師應從語言能力、學習能力、思維品質(zhì)、文化品格等多元角度全面育人，我認為在多元育人的同時應突出對學生思維能力的鍛煉，這是課堂的重要任務，也是促進深度學習的重要途徑。北京師范大學教育學部郭華教授認為，深度學習是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。我從自身的教學實踐看，促進學生深度學習，賦予教育教學意義性，主要可從以下幾方面著力。

1.基于實踐，增強理解

實踐出真知。學生對于課堂中通過“告知”而得到的知識記憶淺短，他們只有經(jīng)歷了思維的整個過程（嘗試、質(zhì)疑、頓悟、理解、歸納、領會、運用），在親身實踐中才會印象深刻，對知識掌握牢固。如在教學譯林版英語四年級上冊《Our new home》語篇時，文中設置了“找物”出現(xiàn)的兩種情況：一種是知道物品地點，直接回答“Its/Theyre...”，另一種是不知道答案，給予建議“Is it ...？ ”由于書本上談論到了單復數(shù)名詞的地點，但文中只對white cap這個單數(shù)物品提出建議，教師有必要把“對復數(shù)物品進行合理建議”引入課堂教學，達到學生能對任何不確知物品進行合理建議的效果。以下是我用啟發(fā)引導的方式激發(fā)學生嘗試實踐，自主獲得知識、掌握知識的教學流程：

（1）T： Look， when theyre talking about the white cap， they use a different sentence.（屏幕呈現(xiàn)課文原句Is it in your bedroom？ ）

Ss：齊讀。

T： It is a very useful sentence.When we dont know where the things are， we can use the sentence structure “Is it ...？ ”to give others suggestions.For example， I want to play football， but I cant find it.Where is my football？ （屏幕呈現(xiàn)廚房和客廳兩個不同的場景）

Ss：Is it in your kitchen？

T：（打開廚房）No， it isnt.

Ss：Is it in your living room？

T：（打開客廳）Oh， yes， it is. Thank you.

（2）T：In the story， we know that Su Hai and Su Yangs mum knows where the skirts are. If she doesnt know where， what will she say？

S1：Is it in your living room？

T：Good idea！ But here we are talking about the skirts.How to express yourself correctly？

S2：Is they in your living room， on the sofa？

T： Good job！ But in the story， we know the skirts are in the living room， on the sofa. So it is said “They are in the living room， on the sofa. ”， right？ Now can you tell me what mum will say？（教師在啟發(fā)時特意在be動詞are處停頓，加重語氣，引起學生注意，激發(fā)學生主動遷移運用。此時學生在教師的點撥下已小手高舉。）

S3：Are they in the living room， on the sofa ？

T： Yes， they are. Thank you， mum.

（3）T：Now we know， when we talk about one thing， we can ask

Ss：Where is...？

T：When we talk about two things or more than two， we can ask

Ss：Where are...？

T：If we know the answer， we can answer directly. We answer

Ss：Its/Theyre....

T：If we DONT know the answer， we can suggest someone like this

Ss：Is it/Are they...？

教師根據(jù)語言學習的規(guī)律，先采用模仿、遷移的方式檢測學生對于單數(shù)物品建議的正確性，其次根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)編情境，引導學生思考復數(shù)物品該如何正確建議，在這個過程中，教師在學生答錯的時候，沒有采用告知的方法將答案和盤托出，而是通過引導讓學生在試錯中發(fā)生頓悟，促使他們對知識不僅知其然，還知其所以然，真正達到理解的狀態(tài)。

2.著眼創(chuàng)新，引發(fā)求異

教材無非是個例子，它不可能面面俱到地呈現(xiàn)當下話題的所有情況，這恰恰給了學習者可以發(fā)揮的空間，教師利用這個空間好好設計與生活相關的各種情境，把學生帶入其中盡情地發(fā)揮想象，打開求異思維，各表意見。如教材上經(jīng)常會有購物情境，它呈現(xiàn)的內(nèi)容往往比較簡單，問答基本是“你要買什么？”“我要買……”“你還要買...嗎？”“來一些……”“好的，給你?！薄爸x謝?！睂W生學習這樣的對話，并不足以應變生活中的多樣情況，譬如，顧客想要的東西可能沒有了呢？所點物品有不同的特點呢？也許營業(yè)員要想繼續(xù)推薦食物呢？又或許太貴了呢？凡此種種，教科書沒有但生活中會有的情況，我喜歡給學生拓展這樣的情景，聯(lián)通生活來引導他們在設定的條件下發(fā)揮想象，完成特色任務。把生活的情景、生活的語言引入課堂后，學生之間的交際語言更加生活化，變化而靈動，充分發(fā)揮了學生的創(chuàng)新能力;這樣的課堂學習不止于教材內(nèi)容的模仿，學習變得更有深度，更具活力和持續(xù)力，同時學習為生活服務，學有所用，學習更賦意義。

3.關注評價，促進思辨

學生不僅要從學習中豐富知識、增長能力，還要獲得對事物的辨識能力，形成正確的價值觀。課堂聽課中，發(fā)現(xiàn)很多教師為了提升育人目標，簡單地采用了貼標簽的方式以告知學生要懂得一個什么道理或規(guī)范一種行為等，根本不管學生內(nèi)心是否真正感同身受。事實上學生對某一價值觀的接受應該通過他們自身對事物的理解、對其價值的合理判斷而得到內(nèi)心認同感，教師應該把評價權下放給學生，通過設置一些情景、提出一些評價性問題作為幫扶，引導學生根據(jù)自己所獲取的信息進行分析評價，在思辨中形成自己的觀點。如譯林版英語六年級上冊語篇《Holiday Fun》講述了兩位同學的假日趣事，課文“趣事”主要涉及看望祖父母、外出旅游及休閑活動，教師課堂的文化提升通常是讓學生先說說自己假日做了什么，然后通過一句話的點評將其貼出：Oh， you all did a lot of interesting things！ Please remember：Make our holiday meaningful and colourful！ 這樣引導下的學生對于“趣事”的定義其實是不清晰的，教學的主題雖為“假日趣事”，實際上應指“有趣且有意義”的事，通過教學達到“引導學生過有趣且有意義的假期生活”的主題教育。在教學中，教師可以結(jié)合現(xiàn)實中學生假期生活的一些弊端，提供一些現(xiàn)代孩子的假日活動案例（如經(jīng)常上網(wǎng)游戲、看電視），讓學生自己來剖析、評判，從而懂得什么活動可以做，什么活動要少做或不做，怎樣才能讓自己的假期過得有趣、有意義。學生在做出評價的過程中，本身就在結(jié)合自身的行為進行反思、審辯，同時矯正自己的行為，這樣的一種價值評判于潤物無聲中達到教書育人之功效，這樣的活動更具實用性、指導性、意義性。