周燕

【摘要】指向于學(xué)生的關(guān)鍵能力，教師可以基于文本、基于學(xué)情，合適地、靈活地在興趣聚焦處、在情感涵育處、在能力提升處、在思維發(fā)生處、在知識(shí)形成處精心地進(jìn)行情景化設(shè)計(jì)，以有效提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】原生態(tài)學(xué)習(xí);關(guān)鍵能力;情境化設(shè)計(jì)

《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”基于此，原生態(tài)學(xué)習(xí)的理念走入了小學(xué)語(yǔ)文課堂。 “從學(xué)習(xí)對(duì)象來(lái)說(shuō)，原生態(tài)學(xué)習(xí)指的是直接面向文本和事物的學(xué)習(xí)，不需要過(guò)多的、不必要的加工環(huán)節(jié)和教師過(guò)多的解讀、點(diǎn)撥、指導(dǎo)、講解;從學(xué)習(xí)主體來(lái)說(shuō)，原生態(tài)學(xué)習(xí)是學(xué)生積極運(yùn)用原始的經(jīng)驗(yàn)、思維、情感的學(xué)習(xí)，即個(gè)性化解讀的學(xué)習(xí)?！?/p>

然而，在實(shí)踐中，教師總是會(huì)困惑于如何做到既不多講，又能讓學(xué)生處在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中;如何在鼓勵(lì)、保護(hù)、尊重學(xué)生寶貴的真情實(shí)感的同時(shí)，又能實(shí)現(xiàn)其新的建構(gòu)、提升和完善?！皩W(xué)生是通過(guò)自己的身體來(lái)認(rèn)識(shí)世界的，教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)不是課本，不是抽象的知識(shí)，而是學(xué)生身體與自然、社會(huì)、他人和自我的相互作用。教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境中生發(fā)自己對(duì)事物的原初性的感受，表達(dá)身體對(duì)事物的體驗(yàn)，激發(fā)他們的感性思維和內(nèi)在探究事物的渴望和能力，而不能用概念來(lái)代替學(xué)生的知覺(jué)，不能用語(yǔ)言來(lái)代替事物本身?！?/p>

因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的情境化，能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，自然地釋放身體情感，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀原生態(tài)學(xué)習(xí)的精彩綻放。指向關(guān)鍵能力，教師可以基于文本、基于學(xué)情，合適地、靈活地考慮以下方面。

一、在興趣聚焦處，自然地催發(fā)

小學(xué)生正處于閱讀的起步階段，培養(yǎng)濃厚的閱讀興趣就成了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重中之重。小學(xué)語(yǔ)文閱讀原生態(tài)學(xué)習(xí)中，學(xué)生直接面向文本，這些語(yǔ)文閱讀文本，文質(zhì)兼美，童趣盎然，每一篇中都有吸引孩子的景物、事情。抓住了原生興趣聚焦處，就等于找了學(xué)習(xí)的原動(dòng)力，在原動(dòng)力上進(jìn)行情境化的教學(xué)設(shè)計(jì)，有的放矢，自然催發(fā)，才能有效地讓學(xué)生從內(nèi)心深處產(chǎn)生更強(qiáng)的深入閱讀的主動(dòng)性。

以蘇教版二年級(jí)下冊(cè)《真想變成大大的荷葉》為例，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“雨滴睡”“小魚(yú)游”“蝴蝶穿梭”“蟈蟈歌唱”的熟悉和喜愛(ài)，就抓住學(xué)生的這一興趣聚焦處，進(jìn)行了情境設(shè)計(jì)。教師先請(qǐng)學(xué)生讀整首詩(shī)歌，從中梳理出文本中的“我”都想請(qǐng)夏天這位小姐姐把自己變成什么？然后用生動(dòng)的語(yǔ)言情境化設(shè)計(jì)：“小朋友們，課文里的我不但要夏姐姐把自己變成這些可愛(ài)的東西，而且每變成一個(gè)樣，都要開(kāi)心地玩一玩呢。請(qǐng)自己讀讀詩(shī)歌的第2、3小節(jié)，找一找，我分別都在干什么呢？”學(xué)生們很快找到了第2、3小節(jié)中的四件事“睡”“游”“穿梭”“歌唱”。接著，老師進(jìn)一步用語(yǔ)言打造情境，推動(dòng)學(xué)生的興趣，讓其自然入情入境：“睡覺(jué)、游泳、穿梭于花叢、自由地歌唱，在夏天里，這四件開(kāi)心的事，你最想先做哪一件？為什么？讓我們也變成它們，說(shuō)說(shuō)你那種特別的快活?！睂W(xué)生的原生興趣被點(diǎn)燃，代入文本，自由想象，快樂(lè)表達(dá)。

二、在情感涵育處，真切地體驗(yàn)

情感是小學(xué)語(yǔ)文教育的靈魂，它既是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的手段，又是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目的。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要對(duì)蘊(yùn)含在文本的字里行間的、重要的、學(xué)生不易體會(huì)真切的情感，進(jìn)行合理的情境化設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在真切的情境中，觸摸到文中的情感溫度，達(dá)到心靈和心靈的契合，有效實(shí)現(xiàn)情感傳遞和情感教育。

以蘇教版二年級(jí)上冊(cè)《要好好學(xué)字》為例，文本語(yǔ)言樸素平實(shí)，教師如何少講、巧啟，讓低年級(jí)段的學(xué)生從毛主席親切樸素的語(yǔ)言和貼心細(xì)致的動(dòng)作中，體會(huì)到老一輩無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家對(duì)年輕一代的關(guān)心呢？教師抓住一處情感涵育處，進(jìn)行了情境化設(shè)計(jì)。文中有一句毛主席的動(dòng)作描寫(xiě)“彎下腰，在自己手心里寫(xiě)字”。教師先讓學(xué)生做做這個(gè)動(dòng)作，追問(wèn)：“我們寫(xiě)字時(shí)，都要背挺直，毛主席為什么要彎下腰呢？”學(xué)生明白，毛主席是為了讓兩個(gè)小八路能看清楚，體會(huì)到毛主席的一份心。接著，又讓學(xué)生演一演，毛主席是怎么在自己手心里寫(xiě)“毛澤東”三個(gè)字的？學(xué)生投入情境，在表演的過(guò)程中，都覺(jué)得毛主席做寫(xiě)字示范是認(rèn)真、端正、一筆一畫(huà)的。教師繼續(xù)追問(wèn)：“毛主席為什么是這么寫(xiě)這三個(gè)字呢？”學(xué)生們豁然開(kāi)朗，這是毛主席希望兩個(gè)小八路也能好好寫(xiě)字。 “彎腰” “寫(xiě)”，兩個(gè)不起眼的動(dòng)作中，所飽含的偉人的親切與關(guān)愛(ài)，就在情境化地做做、演演、說(shuō)說(shuō)中，在學(xué)生心里發(fā)芽了。

三、在能力提升處，生活地運(yùn)用

提升學(xué)生的語(yǔ)文能力，是語(yǔ)文教師的重要使命。在語(yǔ)文原生態(tài)學(xué)習(xí)中，能力的提升應(yīng)該是在生動(dòng)的情境中達(dá)成的，只有生動(dòng)的情境，才能吸引學(xué)生全身心地拔節(jié);能力的提升應(yīng)該是從文本具體的情境中走向與之相聯(lián)系的真實(shí)的生活情境中，達(dá)成能力上真正的學(xué)以致用，再?gòu)纳钭呋匚谋?，?shí)現(xiàn)對(duì)文本真正的深入理解。

以蘇教版三年級(jí)上冊(cè)的《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》為例，小駱駝的“委屈”是文本人物的重要情感，也是學(xué)生理解和運(yùn)用的重點(diǎn)和難點(diǎn)。對(duì)此，教師進(jìn)行了如下情境化的設(shè)計(jì)：教師先請(qǐng)學(xué)生讀小紅馬嘲笑小駱駝的話(huà)語(yǔ)，問(wèn)學(xué)生“如果你是小駱駝，聽(tīng)到這樣的話(huà)，你的心情怎么樣？”學(xué)生們根據(jù)自己的感受、文本的提示，說(shuō)出想法，聚焦到了“委屈”這個(gè)詞。 教師接著利用情境將文本和生活打通：“是啊，小駱駝感到非常委屈。同學(xué)們，在生活中，有沒(méi)有遇到讓你感到委屈的事情呢？”學(xué)生思考的同時(shí)，教師適時(shí)提供了表達(dá)的情境“支架”，出示了下列句子：

1.我根本沒(méi)碰過(guò)他的鋼筆，他卻說(shuō)是我把他的鋼筆拿走的，我___________。

2.我好不容易考了85分，可是爸爸?___________，我感到很委屈。

3.___________，我感到很委屈。

學(xué)生借助“支架”提供的熟悉的生活情境，具體生動(dòng)地理解并運(yùn)用了“委屈”。

最后，教師第三次設(shè)計(jì)情境將深有感受的學(xué)生再帶回到文本的“委屈”中：“同學(xué)們，委屈了，就要找人說(shuō)說(shuō)心里的委屈。小駱駝就去找了他最信任的媽媽?zhuān)麜?huì)對(duì)媽媽說(shuō)些什么呢？”老師又一次提供情境表達(dá)的“支架”，出示下列句子，讓學(xué)生借助表達(dá)：

小駱駝委屈地對(duì)媽媽說(shuō)：“媽媽?zhuān)?___________”。

學(xué)生在老師的必要的點(diǎn)撥下，聯(lián)系文本、聯(lián)系自己的生活，認(rèn)真思考著說(shuō)的內(nèi)容、說(shuō)的語(yǔ)氣、說(shuō)的表情，通過(guò)情境化的表達(dá)，將“委屈”的理解推向深入。

四、在思維發(fā)生處，深入地碰撞

智力的核心是思維，在語(yǔ)文教學(xué)中要重視發(fā)展學(xué)生的思維能力。在平時(shí)的教學(xué)中，無(wú)論是游戲、多媒體演示，還是角色表演，都是教學(xué)設(shè)計(jì)情境化的具體方式，但是只有找到學(xué)生思維發(fā)生處、生長(zhǎng)處，即思維的深刻性、準(zhǔn)確性、靈活性、全面性等方面可發(fā)展的最近區(qū)域，進(jìn)行恰當(dāng)形式的、合理的情境化設(shè)計(jì)，才能讓學(xué)生產(chǎn)生“精彩的觀念”，才能體現(xiàn)出質(zhì)疑、批判和探究精神。

如教學(xué)《一路花香》，這是一篇寓言故事。在深入理解寓意環(huán)節(jié)，教師進(jìn)行了情境化設(shè)計(jì)。

師：故事里的破水罐是幸運(yùn)的，它遇到了挑水工這樣善良又智慧的人，讓它知道了自己也是有用的。假如，破水罐沒(méi)有遇到這位挑水工呢？

生4：它可能會(huì)被扔掉。

生5：它可能被一個(gè)小姑娘拿去裝上泥土，用來(lái)養(yǎng)花。我媽媽就是用破的瓶瓶罐罐養(yǎng)花的。

師： 破水罐遇上你、遇上你媽媽?zhuān)錾咸羲?，都是非常幸運(yùn)的。像挑水工這樣的朋友，最好每人身邊都有一個(gè)。這是不可能的。怎么辦呢？

生6：只要發(fā)現(xiàn)一個(gè)這樣的人，我們都和他做朋友。

生7：我覺(jué)得我們每個(gè)人讓自己成為像挑水工一樣善良而智慧的人，就能幫助別人，也能幫助自己。

在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的原生態(tài)思維能力在個(gè)性交流中相互碰撞，在情境中走向深入。

五、在知識(shí)形成處，生動(dòng)地強(qiáng)化

語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文課程中最基礎(chǔ)的內(nèi)容，也是提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力的源頭活水，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)。找到知識(shí)的形成處，合理設(shè)計(jì)情境，能在整個(gè)知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中激發(fā)、推動(dòng)、維持、強(qiáng)化和調(diào)整學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)、情感活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)等，在學(xué)習(xí)全過(guò)程中發(fā)揮作用。

如教學(xué)蘇教版二年級(jí)下冊(cè)《燈籠果》。在教學(xué)中，教師采用了在文本情境中進(jìn)行還原比較的方式，讓學(xué)生于生動(dòng)中扎實(shí)地感受擬人這一修辭知識(shí)并獲得學(xué)習(xí)的趣味。

師：小朋友們，我們通過(guò)剛才的學(xué)習(xí)交流，已經(jīng)明白了（出示還原的文段）：

金黃色的燈籠果，在夏天結(jié)果，在秋天成熟。果實(shí)外面有一層外皮。我摘下一個(gè)放在手心里。

師：和課文中的介紹放在一起，你分別讀讀，再比比，你比較喜歡哪個(gè)？

出示對(duì)比

課文第一、二自然段原文本：

金黃色的燈籠果，穿著一件夏姑姑給的紗衣，輕輕地跳到了我的手心里。

紗衣是軟的，真像是燈籠的外殼。紗衣有幾個(gè)棱角，燈籠果藏在棱角后面，和我捉迷藏。

去擬人化還原的對(duì)比文本：

金黃色的燈籠果，在夏天結(jié)果，在秋天成熟。果實(shí)外面有一層外皮。我摘下一個(gè)放在手心里。

外皮是軟的，有幾個(gè)棱角。燈籠果在棱角后面。

生1：我喜歡簡(jiǎn)單的介紹，因?yàn)樽x起來(lái)很明白。

生2：我喜歡課文的介紹，因?yàn)檎n文里的燈籠果會(huì)捉迷藏。

師：好幾位小朋友都覺(jué)得課文的介紹很有趣，除了剛才提到的“捉迷藏”，還有哪些地方讓你覺(jué)得有趣呢？

請(qǐng)把這些加粗的字詞讀一讀，你發(fā)現(xiàn)了什么？

金黃色的燈籠果，穿著一件夏姑姑給的紗衣，輕輕地跳到了我的手心里。

紗衣是軟的，真像是燈籠的外殼。紗衣有幾個(gè)棱角，燈籠果藏在棱角后面，和我捉迷藏。

學(xué)生交流。

師總結(jié)：課文中的我把燈籠果當(dāng)成小娃娃，把小娃娃愛(ài)做的動(dòng)作送給它，燈籠果一下子就活了，這樣的燈籠果誰(shuí)不喜歡呢？我們也來(lái)讀讀這逗人喜愛(ài)的燈籠果吧。

誠(chéng)如杜威所言，把成人的學(xué)科知識(shí)經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化后直接告訴兒童是無(wú)效的。唯一的出路是把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗(yàn)、兒童的心理過(guò)程。上述教學(xué)過(guò)程，教師采用了在知識(shí)形成處，進(jìn)行情境設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在生動(dòng)的過(guò)程中習(xí)得并強(qiáng)化，這正是遵循著這樣的兒童教育邏輯。

“情境可以有效刺激學(xué)生，使學(xué)習(xí)過(guò)程成為對(duì)知識(shí)本身的接受，更會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生情感的共鳴;情境可以使枯燥乏味的知識(shí)產(chǎn)生豐富的附著點(diǎn)和切實(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，讓教育具有深刻的意義;情境增加了學(xué)習(xí)活動(dòng)的生動(dòng)性、趣味性、直觀性，讓學(xué)生在理論知識(shí)與應(yīng)用實(shí)踐的交互碰撞中真正理解知識(shí)、提升能力?！痹谛W(xué)語(yǔ)文閱讀原生態(tài)教學(xué)改革的實(shí)踐中，教師應(yīng)靈活進(jìn)行情境的實(shí)踐研究，以有效提升數(shù)學(xué)實(shí)效以及學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

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