顧卓筠

（江蘇省常州市武進區(qū)劉海粟小學，江蘇常州 213102）

引 言

“凡事預則立，不預則廢?！睂處煻?，課前做好詳盡的備課工作，盡可能做好預設，不斷提升自身素養(yǎng)是“有備無患”之策。而在倡導自主、合作、探究學習方式的今天，學生是學習的主體，學生自主預習更應該得到重視與強化。

2017年秋季，全國小學一年級新生啟用教育部統(tǒng)編版語文教材，主編溫儒敏教授說，讓學生養(yǎng)成讀書的生活方式，新教材“專治”學生不讀書、少讀書的“通病”。而閱讀能力首先考驗的就是識字量?！读x務教育語文課程標準(2011年版)》也明確規(guī)定了小學識字、寫字教學的地位：識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內(nèi)容。在小學低年級識字教學中重視預習習慣的養(yǎng)成，有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力，進而激發(fā)其主動識字、閱讀的興趣和信心。

一、小學低年級識字教學特性及相關(guān)理論

（一）遵循認知發(fā)展規(guī)律

低年級學生的認知發(fā)展主要有以下幾方面的特點：第一，無意注意占主導地位，且有很強的情緒色彩。這就導致這一階段的學生注意力集中時間短，極易被外界干擾。漢字博大精深，蘊藏著深厚的文化底蘊，如何巧妙利用漢字本身的規(guī)律和特點吸引兒童興趣，是識字教學亟待解決的問題之一。第二，機械記憶、形象記憶占上風，抽象思維弱。這也代表識字教學必須從學生的日常生活出發(fā)，有機結(jié)合學生的生活經(jīng)驗，將抽象的漢字教學直觀化，同時變換教學方法，防止單一重復知識點使其興趣缺失。第三，思維具有表面性。該階段的學生思維深度尚未達到成人水平，因此教師在進行識字教學時應始終強調(diào)兒童的主體地位，使用的語言既要充滿語文味，又要充滿生活氣，讓兒童產(chǎn)生天然的親切感，才能引導其持續(xù)學習，掌握規(guī)律。

由此可見：對低年級識字教學及其預習策略的選用應遵循兒童的認知發(fā)展規(guī)律，符合其思維水平，講究趣味性、生活化、直觀化，同時化繁為簡，加強記憶。

（二）遵循漢字的構(gòu)字及文化規(guī)律

漢字是中華文化源遠流長的見證者和記錄者，是一種優(yōu)秀的語言載體。低年級的識字教學在趣味性的基礎(chǔ)上，也不可丟失漢字本身的特點。就漢字的規(guī)律而言，它包含字形的特征及結(jié)構(gòu)規(guī)律，字形所顯示出的語音、語義線索，還有漢字與它所記錄的語言——漢語密不可分的用字規(guī)律等[1]。低年級段涉及的漢字較為基礎(chǔ)，但各字形結(jié)構(gòu)，象形、會意、形聲、指事等造字法均已出現(xiàn)。課堂中教師雖不需要刻板地教學語言學的知識，但也應對字理有一定的專業(yè)了解，才能幫助學生掌握漢字規(guī)律。

二、小學低年級識字教學預習策略

結(jié)合上文對小學低年級識字教學特性的分析，筆者提出以下預習策略，以期為識字教學助力。

（一）找準落差，鏈接學習生活

對小學低年級的學生來說，思考是獨立于語文學科之外又與語文息息相關(guān)的素養(yǎng)，而課前預習正是培養(yǎng)獨立思考能力的好機會。學生并不是沒有相關(guān)的生活經(jīng)驗，而是缺乏啟發(fā)和探索的空間，關(guān)鍵是要找準識字文本與生活實際之間的落差。

以《小書包》一課為例，由詞到兒歌，都為識字服務，又與學生們的日常生活緊密相連，在課前預習中通過給文具“找名字”的方式，構(gòu)建起生活識字的橋梁，幫助學生動手、動腦，快樂學習。這也啟示我們，低年級的識字預習應真正探索“生活識字”“生活用字”，在具體的生活情境中為識字教學找到出口。

（二）簡明有趣，激發(fā)預習熱情

小學低年級學生形象思維占主導地位，對于指令的理解較淺，注意力集中的時間較短，喜歡簡單、直接的要求和活動。因此，在識字預習任務的布置上，慎用導學單等文字材料，應以豐富多樣的語文活動加以代替，同時注意語言的童真童趣，遵循學生心理認知水平和規(guī)律。

例如，《比尾巴》一課，課前誦讀、課前游戲都可以作為教師統(tǒng)一組織、要求明確的預習內(nèi)容。筆者選取《大小多少》《誰會飛》作為誦讀材料，《誰會飛》中自問自答的形式，《大小多少》中出現(xiàn)的兩對反義詞和動物間的比較，都與《比尾巴》存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。課前誦讀這些文本，有助于幫助學生理解課文內(nèi)容，提高課堂效率。筆者還設計了“猜尾巴”的課前游戲，這樣一個貼近學生生活、趣味十足的語文活動，充分讓課堂“活起來”，識字教學也就水到渠成了。

（三）滲透方法，培養(yǎng)預習習慣

識字是小學語文教學的根本出發(fā)點，也是以后深層次語文學習的前提。小學語文教學的目的之一就是培養(yǎng)學生理解和運用語言文字的能力。但在實際教學中，識字教學方式單一，相配合的預習策略更顯得機械、低效，僅能滿足于初讀字音、圈畫生字，沒有產(chǎn)生生字與文本、文本與學生主體的有機聯(lián)系，因此在小學低年段的識字預習中，教師的指導顯得尤為重要，可以在課堂中留部分時間按要求和步驟預習，盡快掌握預習的方法。同時，預習習慣的培養(yǎng)絕非一日之功，在課堂教學中可有意識地提出具體要求和目標，完善預習評價體系，將預習習慣根植在學生心間。

（四）放眼課堂，樹立問題意識

學貴有疑，我國現(xiàn)代教育家陶行知曾說過：“發(fā)明千千萬萬，起點是一問?！痹陬A習中學會針對性提問，是學生自學能力和語文素養(yǎng)提高的重要標志。與其在課堂中一問一答，不如幫助學生在預習中樹立問題意識，嘗試自我釋疑，發(fā)散思維。田家明老師“四步八字”自讀法就提出“讀中找問題”“問中受啟發(fā)”[2]，要求學生在課前自讀課文、注釋、課后練習等，鼓勵學生在預習中把對課文的理解和疑問都提出來。

例如，《雪地里的小畫家》一課，文中出現(xiàn)自問自答之句，“青蛙為什么沒參加？它在洞里睡著啦！”學生通過預習能初步理解“冬眠”的科學含義，感受兒歌中生動有趣的表述，同時嘗試自我釋疑：“狗熊為什么沒參加？”“小蛇為什么沒參加？”這樣的預習將給課堂留下更多語言訓練的空間，而識字任務也在多次重復中不知不覺完成了。

當然，教師在這一過程中還要做好定向和引導工作，提前準備好教案，預設好課堂中可能提出的問題，并將此和預習聯(lián)系起來，使提問更加規(guī)范、集中，也為高質(zhì)量的課堂教學奠定了基礎(chǔ)。

結(jié) 語

隨著新課程改革的不斷推進，預習已成為鍛煉學生自學能力、合作能力、審美素養(yǎng)的必由之路，而語文作為我們的母語科目，更應該率先進行實踐和探索。錢夢龍先生曾說，“不教之境”是可以達到的。這里的“不教”，不是排除了教師的角色和作用，不是倡導自學成才，而是將更多的主動權(quán)交還給學生，讓每一朵花都開出獨一無二的樣子。

愿我們從實際的教學工作中總結(jié)經(jīng)驗，在現(xiàn)代化的技術(shù)里提煉方法，構(gòu)建更加美好的語文學習世界。