許婧怡　邱雪華　李靜　林媛媛　李敏誼

【摘要】以深圳市某優(yōu)質(zhì)特色示范園為實(shí)踐場所，探索利用“搭建橋梁”和教學(xué)紀(jì)錄兩種評價(jià)方法落實(shí)學(xué)習(xí)性評價(jià)理念，銜接教與學(xué)。經(jīng)兩輪行動研究發(fā)現(xiàn)，評價(jià)工作逐漸從終結(jié)性評價(jià)發(fā)展為形成性評價(jià)，從關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)成果發(fā)展為注重構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)者形象，教師相應(yīng)從任務(wù)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)楹献餮芯空?。未來，需進(jìn)一步探索發(fā)揮兩種評價(jià)方法各自的優(yōu)勢，兼顧終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)優(yōu)化評價(jià)工作。

【關(guān)鍵詞】“搭建橋梁”;教學(xué)紀(jì)錄;教與學(xué);學(xué)習(xí)性評價(jià)

【中圖分類號】G612? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）7/8-0024-05

教育評價(jià)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程，它是教育實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。〔1-4〕近年來，學(xué)前教育評價(jià)日益注重將評價(jià)與指導(dǎo)相結(jié)合，將評價(jià)與教學(xué)看作不可分割的過程，〔5〕評價(jià)目的是使幼兒的學(xué)習(xí)被看見?！?〕學(xué)習(xí)性評價(jià)（Assessment for Learning，AfL，也稱促學(xué)評價(jià)或促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)）這一概念逐漸進(jìn)入學(xué)前教育工作者的視野，它于20世紀(jì)90年代末期興起于新西蘭、英國等國家，旨在尋求與解釋證據(jù)，使幼兒及教師以此確定當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，未來需達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)及如何達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)?！?〕學(xué)習(xí)性評價(jià)對教師的觀察與評價(jià)能力、教學(xué)實(shí)踐能力等提出了較高要求，教師需通過仔細(xì)觀察明確幼兒正在做什么、能做什么，根據(jù)幼兒的發(fā)展需求適時調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，以此為幼兒學(xué)習(xí)提供支架。當(dāng)前我國學(xué)前教育評價(jià)雖在價(jià)值取向、評價(jià)模式、評價(jià)視角等方面有了一些突破，但仍存在重終結(jié)性評價(jià)輕形成性評價(jià)、評價(jià)與教學(xué)脫節(jié)等問題?！?，9〕本研究擬扎根深圳市某優(yōu)質(zhì)特色示范園開展行動研究，探索利用“搭建橋梁”（bridging assessment）和教學(xué)紀(jì)錄（pedagogical documentation）①兩種評價(jià)方法落實(shí)學(xué)習(xí)性評價(jià)理念，銜接教與學(xué)，進(jìn)而為提升學(xué)前教育質(zhì)量提供參考。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究以深圳市某優(yōu)質(zhì)特色示范園為實(shí)踐場所。該園位于深圳市中心城區(qū)，有長達(dá)34年的辦園歷史，是深圳市規(guī)模較大的市屬公辦幼兒園之一。研究者選取園內(nèi)一個大班開展行動研究，該班共39名幼兒，3名帶班教師均參與了本次研究。教師背景信息如表1所示。

（二）研究工具

本研究以“搭建橋梁”和教學(xué)紀(jì)錄為研究工具。

1.“搭建橋梁”

“搭建橋梁”基于加德納多元智能理論開發(fā)而成，適用于美國學(xué)前班至小學(xué)三年級（K～3）兒童的發(fā)展評價(jià)?！按罱蛄骸焙w語言藝術(shù)與讀寫（language arts and literacy）、視覺藝術(shù)（visual arts）、數(shù)學(xué)（mathematics）、科學(xué)（sciences）和表演藝術(shù)（performing arts）等五個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域下設(shè)三項(xiàng)活動，分別配有不同層級的評價(jià)指標(biāo)，指向?qū)W習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程兩方面。學(xué)習(xí)內(nèi)容用于評估兒童對某一領(lǐng)域內(nèi)關(guān)鍵概念的理解程度及對特定技能的掌握程度，由低至高分為10個層級;學(xué)習(xí)過程用于評估兒童的工作風(fēng)格（working approach），即了解兒童參與活動的程度。工作風(fēng)格又分為評價(jià)性風(fēng)格和描述性風(fēng)格。評價(jià)性風(fēng)格用于評估那些較易被塑造、易受社會化過程影響的指標(biāo)水平，如主動參與性、注意力等;描述性風(fēng)格用于評估那些較易受生理因素控制、變化相對恒定的指標(biāo)水平，如健談程度、工作速度等。上述評價(jià)指標(biāo)均由低至高分為5個層級。該工具還在每項(xiàng)活動后附設(shè)了相應(yīng)課程建議，旨在“為課程建橋”。表2為研究者基于“搭建橋梁”改編的幼兒學(xué)習(xí)評價(jià)量表。

2.教學(xué)紀(jì)錄

教學(xué)紀(jì)錄的運(yùn)用是瑞吉?dú)W·艾米莉亞教育取向?qū)W(xué)前教育領(lǐng)域最特別的貢獻(xiàn)?！?0〕標(biāo)準(zhǔn)化的評價(jià)工具只代表一種評價(jià)語言，即“關(guān)于標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)①的評價(jià)語言（language of standards and accountability）”，而教學(xué)紀(jì)錄則代表另一種評價(jià)語言，即“揭示意義的評價(jià)語言（language of meaning making）”?！?1〕教學(xué)紀(jì)錄既是動詞也是名詞。作為動詞，它是指教師通過紀(jì)實(shí)化的手段展現(xiàn)幼兒建構(gòu)式的學(xué)習(xí)過程;作為名詞，它是上述紀(jì)錄過程的產(chǎn)物，如關(guān)于幼兒某次繪畫過程的影像資料、照片、敘事性文字記載等?？梢姡鸺?dú)W所倡導(dǎo)的教學(xué)紀(jì)錄并非根據(jù)某一客觀標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)幼兒的發(fā)展，而是以更為民主和開放的態(tài)度促成幼兒與成人進(jìn)行對話、闡釋、辯論，〔12〕進(jìn)而使幼兒的學(xué)習(xí)被看見，并由此進(jìn)一步明晰教學(xué)計(jì)劃。

（三）研究過程

行動研究歷時3個月，共開展了2輪，每輪均依據(jù)觀察-評價(jià)-合作-計(jì)劃-實(shí)施的步驟進(jìn)行。

1.第一輪行動研究

第一輪行動研究借助“搭建橋梁”中藝術(shù)領(lǐng)域“畫一幅自畫像”活動開展評價(jià)工作。具體實(shí)施步驟如下。

（1）觀察：教師A采用文字摘錄、錄制視頻、拍照等方式呈現(xiàn)一名幼兒的繪畫過程及過程中的表現(xiàn)，包括握筆姿勢、下筆狀態(tài)、專注程度、畫面布局、構(gòu)圖、用色等。

（2）評價(jià)：根據(jù)觀察情況，教師A在評價(jià)量表中勾選對應(yīng)評價(jià)指標(biāo)層級。

（3）合作：教師A將整理好的評價(jià)材料交由教師B與教師C瀏覽，并就活動開展過程及幼兒表現(xiàn)等作簡要描述。三位教師結(jié)合幼兒以往表現(xiàn)討論本次評價(jià)結(jié)果的有效性。

（4）計(jì)劃：依據(jù)“畫一幅自畫像”活動附設(shè)課程建議，〔13〕三位教師進(jìn)一步研討支持該幼兒發(fā)展的策略。例如，為幼兒提供各種機(jī)會，讓其使用鉛筆和紙進(jìn)行自由繪畫;豐富區(qū)域資源，幫助幼兒理解構(gòu)圖的基本要素等。

（5）實(shí)施：按照既定計(jì)劃，三位教師進(jìn)一步豐富區(qū)域中的表征材料，鼓勵幼兒多以繪畫形式表達(dá)自己的想法。

2.第二輪行動研究

第二輪行動研究是將教學(xué)紀(jì)錄這一評價(jià)方法運(yùn)用于垃圾分類主題活動。

（1）觀察：教師A利用“拉拉勾”APP（一款方便幼兒園教學(xué)及家園溝通的手機(jī)應(yīng)用程序）呈現(xiàn)全班幼兒實(shí)地考察社區(qū)垃圾分類的過程，包括探索路線圖的繪制，關(guān)于垃圾分類標(biāo)識、垃圾去向、垃圾處理等問題的討論等。

（2）評價(jià)：教師A在APP中對幼兒實(shí)地考察所得及所發(fā)現(xiàn)的問題，如垃圾投放不合理、回收后的垃圾去向等，作相關(guān)梳理和總結(jié)。

（3）合作：教師B、教師C以及研究者通過APP隨時跟進(jìn)活動，或在APP中直接撰寫關(guān)于評價(jià)工作的意見。研究者與三位教師定期開展研討，通常為每周三次。

（4）計(jì)劃：依據(jù)研討結(jié)果，接下來的課程計(jì)劃分兩個階段實(shí)施。第一階段主要幫助幼兒了解不同類型垃圾的處理方式，如對廢舊電池進(jìn)行集中銷毀等。此外，還可將深圳市《家庭生活垃圾分類投放指引》投放至班級區(qū)域，生成自制分類垃圾桶、投放分類垃圾桶至社區(qū)、深入社區(qū)采訪保潔員、跟進(jìn)社區(qū)垃圾分類情況等活動。第二階段通過組織幼兒觀看紀(jì)錄片《藍(lán)色星球》，讓其進(jìn)一步了解垃圾分類及垃圾處理不當(dāng)導(dǎo)致的危害。

（5）實(shí)施：根據(jù)前述計(jì)劃，教師為幼兒提供再生紙制作工具、分類垃圾桶制作材料，供幼兒開展廚余垃圾堆肥實(shí)驗(yàn)、再生紙實(shí)驗(yàn)等。此外，教師還積極利用家長與社區(qū)資源，組織幼兒參觀垃圾填埋場，進(jìn)社區(qū)拍賣自制分類垃圾桶，定期觀察分類垃圾桶使用情況等。

二、研究結(jié)果

（一）從終結(jié)性評價(jià)到形成性評價(jià)

“搭建橋梁”暗含幼兒的發(fā)展具有線性和可預(yù)測性的假設(shè)，因而幼兒的學(xué)習(xí)成果是可測量的。這與行為主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論等早期學(xué)習(xí)理論的主張具有共通性。幼兒具有天生的能力（inborn human abilities），這些能力的發(fā)展呈現(xiàn)階段性特征，總是由低至高呈線性遞進(jìn)。評價(jià)目的即參照一定標(biāo)準(zhǔn)幫助幼兒識別其當(dāng)下所處的發(fā)展階段，進(jìn)而為步入下一階段作準(zhǔn)備。然而，也有研究者指出，“搭建橋梁”所提供的評價(jià)活動及結(jié)構(gòu)性評價(jià)量表可能會在一定程度上導(dǎo)致教師忽略幼兒的真實(shí)表現(xiàn)，這與基于幼兒已有經(jīng)驗(yàn)開展教學(xué)活動的評價(jià)意圖相違背，在一定程度上依然是教師主導(dǎo)教學(xué)的體現(xiàn)?！?4〕在第一輪行動研究后，有教師表示，“搭建橋梁”中有關(guān)評價(jià)活動及評價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)比較刻板，注重終結(jié)性評價(jià)。例如，“畫一幅自畫像”活動采用一對一的測評形式，且對繪畫內(nèi)容作了明確規(guī)定，這種脫離真實(shí)學(xué)習(xí)情境的評價(jià)方法并不能客觀反映幼兒的發(fā)展水平。此外，教師還提到，評價(jià)活動所附設(shè)的課程建議因其與班級近期教學(xué)計(jì)劃脫節(jié)，故未能起到“為課程建橋”的作用。

教學(xué)紀(jì)錄則視幼兒學(xué)習(xí)為主動建構(gòu)的過程，通過跟蹤評價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)其依據(jù)自身興趣、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格等不斷生成新活動的過程。教學(xué)紀(jì)錄以社會文化理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)形成性評價(jià)，即幼兒的發(fā)展具有不可預(yù)測性，評價(jià)工作旨在促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)，而非掌控幼兒的學(xué)習(xí)?！?5〕社會文化理論還強(qiáng)調(diào)社會文化因素在幼兒發(fā)展中所起的作用。吉（Gee）指出，社會文化理論旨在從個體身心與承載個體思想、情感的環(huán)境之間的關(guān)系層面理解學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念中，身體和環(huán)境因素均被淡化了?！?6〕相較于“搭建橋梁”，教學(xué)紀(jì)錄更能調(diào)動同伴、教師、家長、社區(qū)等外部資源，讓幼兒處于一種共同探索的關(guān)系中。通過共同的觀察（shared observations）、共同的理解（shared understandings），成人與幼兒一起決定下一步的活動計(jì)劃?！?7〕

（二）從關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)成果到注重構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)者形象

“搭建橋梁”旨在獲取一系列反映幼兒縱向發(fā)展的測評數(shù)據(jù)，更為關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)成果。這一根植于美國本土的評價(jià)方法，反映出美國歷來關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果的傳統(tǒng)。1983年，美國國家卓越教育委員會（the National Commission on Excellence in Education，NCEE）發(fā)表了題為《危機(jī)中的國家》（A Nation at Risk）的報(bào)告。報(bào)告指出，美國正日益喪失經(jīng)濟(jì)競爭力，因?yàn)槊绹鴮W(xué)生的學(xué)業(yè)成就在國際上表現(xiàn)不佳，美國社會的教育基礎(chǔ)正為一股平庸勢頭所蝕?！段C(jī)中的國家》已反映出美國在制定教育政策時所采取的社會和經(jīng)濟(jì)效益導(dǎo)向，〔18〕為教育問責(zé)制奠定了基礎(chǔ)。隨后，小布什政府在2002年頒布了《不讓一個孩子落后》（NCLB）法案，開始為公立學(xué)校教育投入大量經(jīng)費(fèi)。接受資助的公立學(xué)校必須向聯(lián)邦政府提供相關(guān)教育質(zhì)量證明，標(biāo)準(zhǔn)化測試即是有效證明方法之一。這種問責(zé)壓力也同時滲透于學(xué)前教育階段?！?9〕隨后出臺的開端計(jì)劃（Head Start）與NCLB法案有著共通之處，即聯(lián)邦政府給予公立幼兒園資助，公立幼兒園需向聯(lián)邦政府證明自己的教育質(zhì)量。鑒于標(biāo)準(zhǔn)化測試并不適用于幼兒，標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)便應(yīng)運(yùn)而生。

然而，在本研究中，教師反映“搭建橋梁”實(shí)用性不佳，一則一對一的測評形式耗時較長，二則量化測評結(jié)果無法還原幼兒的學(xué)習(xí)過程，難以構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)者形象。帕克（Packer）等人認(rèn)為，“學(xué)校（幼兒園）并不僅僅是教授知識和技能的地方，即開展認(rèn)識論層面的工作，還是開展本體論層面工作的地方。本體論層面的工作包括構(gòu)建和編輯學(xué)習(xí)者形象，為持久的、可遷移的心智傾向——這些心智傾向描述了哪些是能做的和不能做的，哪些是能說的和不能說的，以及對未來的期望——提供新的發(fā)展機(jī)會”?！?0〕教學(xué)紀(jì)錄恰能通過大量敘事性資料反映每位幼兒的學(xué)習(xí)過程，凸顯幼兒作為主體（agency）、公民（citizen）在社會情境中的能動性。

（三）從任務(wù)執(zhí)行者到合作研究者

在第一輪行動研究中，教師案頭工作負(fù)擔(dān)較重，且量化評價(jià)方式增加了后續(xù)研討工作的難度。未直接參與現(xiàn)場測評的教師需配合閱讀原始材料，才能深度參與到評價(jià)工作中。

教學(xué)紀(jì)錄則因APP的支持，減輕了教師的案頭工作負(fù)擔(dān)，也使其他教師能同步、即時地參與評價(jià)工作，就教學(xué)紀(jì)錄提出自己的看法。例如，教師A提到，“我在第一時間寫了這些東西，其他人會從不同角度提出意見，這在很大程度上促進(jìn)了自我反思……我可以與其他教師共享教學(xué)紀(jì)錄。教研員指導(dǎo)我們撰寫教學(xué)紀(jì)錄，有經(jīng)驗(yàn)的教師也可以借助APP指導(dǎo)新手教師撰寫教學(xué)紀(jì)錄，這是一種呈梯隊(duì)式的學(xué)習(xí)……而且這種形式便于向家長展示教學(xué)案例，同時又能從家長那里獲取反饋信息。教師能從評價(jià)工作中獲得成就感……產(chǎn)生一種心理暗示，覺得背后有人支持我”?？梢?，基于APP形式的教學(xué)紀(jì)錄提高了教師開展評價(jià)工作的自覺性，增加了教師間開展交流研討、互相學(xué)習(xí)的機(jī)會。教師通過多角度解讀、分析教學(xué)紀(jì)錄，客觀評價(jià)幼兒的發(fā)展水平，據(jù)此制訂下一步的教學(xué)計(jì)劃。如此一來，教師不再視教學(xué)紀(jì)錄為某項(xiàng)任務(wù)，而是以研究者身份借助評價(jià)不斷優(yōu)化教學(xué)，為幼兒發(fā)展提供持續(xù)、適宜的支持。

三、反思與建議

從兩輪行動研究結(jié)果來看，較之“搭建橋梁”，教學(xué)紀(jì)錄這一評價(jià)方法能更好地銜接教與學(xué)，達(dá)到以評促教、以評促學(xué)的目的。然而，兩種評價(jià)方法各有其產(chǎn)生背景，均在特定歷史階段發(fā)揮過一定作用。教師需進(jìn)一步探索發(fā)揮兩種評價(jià)方法各自的優(yōu)勢，警惕偏向科學(xué)主義或人本主義任意一方，因?yàn)槭聦?shí)判斷與價(jià)值判斷都是重要的?！?1〕

（一）兼顧終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)

在開展日常評價(jià)工作時，教師需兼顧終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)，將兩種評價(jià)方法靈活運(yùn)用于不同教學(xué)情境。例如，在區(qū)域活動中，教師可以在“搭建橋梁”的基礎(chǔ)上，根據(jù)常設(shè)區(qū)域活動改編一套評價(jià)工具，方便教師對部分在某一領(lǐng)域發(fā)展突出的幼兒進(jìn)行測評，或?qū)⑵溆糜谙鄬φ?、綜合的評價(jià)工作中。教學(xué)紀(jì)錄則適用于結(jié)構(gòu)性較弱的主題活動。教師通過持續(xù)撰寫觀察手記、采集影像資料等，評價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)情況，據(jù)此不斷生成新的活動。

（二）利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)優(yōu)化評價(jià)工作

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)能綜合量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)，呈現(xiàn)相關(guān)評價(jià)指標(biāo)數(shù)據(jù)與幼兒的學(xué)習(xí)過程。本研究所使用的“拉拉勾”APP雖為教學(xué)紀(jì)錄與在線交流提供了便利，但缺少相關(guān)評價(jià)指標(biāo)可供參照。未來，可將不同層級的評價(jià)指標(biāo)錄入APP中，供教師在完成教學(xué)紀(jì)錄之余依據(jù)幼兒發(fā)展水平勾選相應(yīng)選項(xiàng)，進(jìn)而由后臺生成反映幼兒各領(lǐng)域發(fā)展水平的系列數(shù)據(jù)與雷達(dá)圖?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)還有助于教師學(xué)習(xí)共同體的建立，加強(qiáng)教師間的深度合作，提高評價(jià)工作效率，讓評價(jià)工作不再成為教師的負(fù)擔(dān)，而成為其自覺謀求專業(yè)發(fā)展的途徑。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕〔19〕FIORE L B.Assessment of young children〔M〕.New York：Routledge，2012.

〔2〕HART D.真實(shí)性評價(jià)：教師指導(dǎo)手冊〔M〕.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.

〔3〕〔17〕PERCIVAL J.Personalized learning：Looking at children holistically〔M〕//GLAZZARD J，CHADWICK D，WEBSTER A，et al.Assessment for learning in the early years foundation stage.London：SAGE Publications，2010：60-61.

〔4〕瑪格麗特·卡爾.另一種評價(jià)：學(xué)習(xí)故事〔M〕.周欣，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2016.

〔5〕DRUMMOND? M? J.Assessing childrens learning〔M〕.London：David Fulton Publisher，1993.

〔6〕RINALDI? C.Documentation and assessment：What is? ?the? relationship〔M〕//GUIDICI? C，RINALDI? C，KRECHEVSKY N.Making learning visible：Children as individual and group learners.Reggio Emilia：Reggio Children，2001：78-89.

〔7〕Assessment? Reform? Group.Assessment for learning：10 principles〔EB/OL〕.〔2019-02-30〕.http：//www.aaia.org.uk.

〔8〕朱家雄，張婕，邵乃濟(jì).紀(jì)錄，讓兒童的學(xué)習(xí)看得見〔M〕.福州：福建人民出版社，2008：9.

〔9〕王友環(huán).學(xué)習(xí)性評價(jià)對我國幼兒園課程和教學(xué)的啟示〔J〕.教育實(shí)踐與研究，2015，（25）：5-10.

〔10〕〔11〕〔12〕卡洛琳·愛德華茲，等.兒童的一百種語言〔M〕.羅亞芬，等，譯.南京：南京師范大學(xué)出版社，2006：36.

〔13〕CHEN? ?J? Q，MCNAMEE? G? D.Bridging：Assessment for teaching and learning in early childhood classrooms，prek-3〔M〕.New York：Corwin Press，2007.

〔14〕張冬霞.運(yùn)用評價(jià)改進(jìn)幼兒教師科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識研究〔D〕.北京：首都師范大學(xué)，2014.

〔15〕BERRY? ?R，ADAMSON? ?B.Assessment? ?reform past，present and future〔M〕//BERRY R，ADAMSON B.Education in the Asia-Pacific region：Issues，concerns and prospects.Dordrecht：Springer，2011：3-14.

〔16〕〔20〕瑪格麗特·卡爾.學(xué)習(xí)故事與早期教育：構(gòu)建學(xué)習(xí)者的形象〔M〕.周菁，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015：7.

〔18〕FLAITZ? J.Assessment for learning：US perspectives〔M〕//BERRY R，ADAMSON B.Education in the Asia-Pacific region：Issues，concerns and prospects.Dordrecht：Springer，2011.

〔21〕張治勇，李國慶.學(xué)習(xí)性評價(jià)：深度學(xué)習(xí)的有效路〔J〕.現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2013，（1）：31-37.

An Action Research about Connecting Teaching and Learning Using Bridging Assessment and Pedagogical Documentation

Xu Jingyi1， Qiu Xuehua1， Li Jing1， Lin Yuanyuan1， Li Minyi2

（1The Third Kindergarten of Shenzhen， Shenzhen， 518049）

（2Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， 100875）

【Abstract】Using a model kindergarten in Shenzhen as the practice site， this study tries applying bridging assessment and pedagogical documentation to follow the concept of assessment for learning and to connect teaching and learning. The two rounds of action research indicate that assessment has changed from summative assessment to formative assessment; the focus on childrens learning has been shifted from learning results to learners image constructing; teachers role has changed from the performer to the researcher. In the future， it is necessary to explore the advantages of each assessment method， give consideration to both summative and formative assessment， and optimize assessment by using Internet technology.

【Keywords】bridging assessment; pedagogical documentation; teaching and learning; assessment for learning