王巧英　岳亞平

【摘要】中華人民共和國成立以來，我國幼兒園教師角色變遷經(jīng)歷了“幼兒園教師即養(yǎng)育者”“幼兒園教師即教育者”“幼兒園教師即專業(yè)者”三個(gè)階段。本文基于安東尼·吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論視角，對我國幼兒園教師角色變遷的路徑進(jìn)行分析，并在此基礎(chǔ)上對幼兒園教師角色的未來進(jìn)行了展望。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師角色;變遷;路徑;結(jié)構(gòu)化理論;展望

【中圖分類號】G615? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）7/8-0041-06

角色一般是指演員在戲劇舞臺上扮演的某一特定人物。這一概念表明，只有當(dāng)存在明確的互動(dòng)情景，對所期待的角色行為有特別明確宣示的規(guī)范要求時(shí)，談?wù)摻巧庞袃r(jià)值。有學(xué)者指出，我們只有在某些特殊的社會互動(dòng)情景中，結(jié)合某個(gè)特定的身份，比較明確地指出其既定的權(quán)利與義務(wù)時(shí)，才能較為精確地使用角色概念?！?〕教師角色即教師特定的職業(yè)身份，體現(xiàn)為在教育教學(xué)這一具體的社會互動(dòng)情景中，人們對教師的行為期待和社會期望，且這種行為期待和社會期望有著明確宣示的規(guī)范要求。幼兒園教師角色則主要體現(xiàn)為在幼兒園教育教學(xué)這一特定的社會互動(dòng)情景中，在明確宣示的規(guī)范要求基礎(chǔ)上，人們對幼兒園教師的行為期待和社會期望。幼兒園教師是我國整個(gè)教師隊(duì)伍中的排頭兵?！?〕中華人民共和國成立以來，國家在重視學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的同時(shí)，對幼兒園教師不斷提出新的要求，幼兒園教師角色也隨之不斷發(fā)生變化。

結(jié)構(gòu)化理論是英國社會學(xué)家安東尼·吉登斯在對帕森斯、涂爾干、馬克思等經(jīng)典社會學(xué)家的思想反思基礎(chǔ)上提出來的，是解決社會理論中關(guān)于社會結(jié)構(gòu)和個(gè)人能動(dòng)性之間張力問題的一種嘗試。它力圖在社會性（客體性）與個(gè)體性（主體性）之間尋求一種理論綜合，認(rèn)為社會結(jié)構(gòu)與個(gè)人能動(dòng)性相互影響、相互建構(gòu)?！?〕結(jié)構(gòu)化理論還特別強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者的反思性監(jiān)控，以及行動(dòng)者與社會結(jié)構(gòu)之間的相互促進(jìn)。本文基于安東尼·吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論視角，對中華人民共和國成立以來我國幼兒園教師角色變遷的路徑進(jìn)行分析，以期為進(jìn)一步了解和把握幼兒園教師角色特征，進(jìn)而促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供參考。

一、幼兒園教師角色變遷歷程

根據(jù)國家政策文件對幼兒園教師明確宣示的規(guī)范要求，可將我國幼兒園教師角色變遷分為三個(gè)階段：第一個(gè)階段（1949～1978年）為“幼兒園教師即養(yǎng)育者”階段，強(qiáng)調(diào)幼兒園教師整齊劃一的教養(yǎng)方式;第二個(gè)階段（1979～2000年）為“幼兒園教師即教育者”階段，強(qiáng)調(diào)幼兒園教師的教育能力;第三個(gè)階段（2001年至今）為“幼兒園教師即專業(yè)者”階段，強(qiáng)調(diào)幼兒園教師的專業(yè)知識與技能。這三個(gè)連續(xù)的發(fā)展階段既是社會發(fā)展的結(jié)果，也是教育變革的必然趨勢。

1.幼兒園教師即養(yǎng)育者階段

在探索社會主義教育道路的過程中，我國學(xué)前教育經(jīng)歷了從借鑒以蘇聯(lián)為主的國外經(jīng)驗(yàn)及吸取舊教育中某些合理成分和老解放區(qū)的教育經(jīng)驗(yàn)，到全面系統(tǒng)地學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的過程?！?〕這一時(shí)期的學(xué)前教育強(qiáng)調(diào)教師中心、分科教學(xué)、集體教養(yǎng)，重視培養(yǎng)幼兒熱愛祖國、熱愛人民、熱愛集體的道德品質(zhì)?！队變簣@暫行規(guī)程（草案）》規(guī)定，“幼兒園的任務(wù)是：根據(jù)新民主主義教育方針教養(yǎng)幼兒，使他們的身心在入小學(xué)前獲得健全的發(fā)育;同時(shí)減輕母親對幼兒的負(fù)擔(dān)，以便母親有時(shí)間參加政治生活、生產(chǎn)勞動(dòng)、文化教育活動(dòng)等”。這一規(guī)定突出了幼兒園“教養(yǎng)”和“養(yǎng)育”兩大任務(wù)。在這一時(shí)期，對幼兒園教師的稱謂由“幼稚教師”改為“教養(yǎng)員”，開始強(qiáng)調(diào)幼兒園教師是幼兒集體教養(yǎng)的管理者，強(qiáng)調(diào)整齊劃一的教養(yǎng)方式?！?〕然而，這一階段的幼兒園教師主要由初級和中級師范院校等培養(yǎng)，學(xué)歷水平整體偏低，部分幼兒園教師僅受過短期的相關(guān)培訓(xùn)，〔6〕專業(yè)水平相對較低。“養(yǎng)育者”角色更多體現(xiàn)的是幼兒園教師整齊劃一的教養(yǎng)方式和集體式的奉獻(xiàn)精神。

2.幼兒園教師即教育者階段

改革開放以來，在恢復(fù)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的同時(shí)，我國幼兒園教師的培養(yǎng)開始與國際接軌，并逐步走上了規(guī)范化的發(fā)展道路?！队變簣@工作規(guī)程（試行）》對幼兒園各項(xiàng)工作作出了全面系統(tǒng)的規(guī)定，引發(fā)了幼兒園教育教學(xué)的全面改革和幼兒園教師角色的合理轉(zhuǎn)換?！队變簣@工作規(guī)程（試行）》明確指出，“幼兒園的任務(wù)是：實(shí)行保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實(shí)施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展”。關(guān)于教養(yǎng)和保育的工作開始由保育員負(fù)責(zé)，幼兒園教師的保育工作職責(zé)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸笇?dǎo)并配合保育員管理本班幼兒生活和做好衛(wèi)生保健工作”。為進(jìn)一步塑造幼兒園教師“教育者”的角色，幼兒師范學(xué)校也進(jìn)行了相關(guān)教學(xué)改革。1985年頒發(fā)的《幼兒師范學(xué)校教學(xué)計(jì)劃》在增加教育類課程課時(shí)的同時(shí)，延長了教育實(shí)習(xí)的時(shí)間。1995年頒布的《三年制中等幼兒師范學(xué)校教學(xué)方案（試行）》在進(jìn)一步削減藝體課課時(shí)的同時(shí)，增設(shè)了幼兒園教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)類課程?！?〕這一系列文件和政策促進(jìn)了幼兒園教師角色的調(diào)整和改變，幼兒園教師不再只是知識技能的傳授者，也是幼兒園一日生活的組織者，幼兒品德、情感發(fā)展的促進(jìn)者，游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者（張斌、虞永平，2019）。由此，幼兒園教師“教育者”的角色正式確立。

盡管這一時(shí)期幼兒園教師的專業(yè)者身份開始受到重視，對教師的學(xué)歷也作出了明確規(guī)定，但關(guān)于幼兒園教師的相關(guān)規(guī)定一直是以加括號的形式附屬在中小學(xué)教師之后，在人事編制系統(tǒng)中也缺乏獨(dú)立的幼兒園教師編制?！?〕由此可見，我國對幼兒園教師的各項(xiàng)行為規(guī)范和要求尚未達(dá)到“專業(yè)者”的角色高度，僅僅是對幼兒園教師作為“教育者”的身份的重塑。

3.幼兒園教師即專業(yè)者階段

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”。這一對幼兒園教師角色的界定不僅突出了幼兒園教師與幼兒之間平等的師幼關(guān)系，而且表明幼兒園教育教學(xué)的重心開始轉(zhuǎn)移到幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展層面，幼兒園教師角色的專業(yè)性也由此得到重視。這里的專業(yè)性不是指幼兒園教師是工具價(jià)值取向的技術(shù)熟練者，而是指幼兒園教師是人本取向的反思性自主實(shí)踐者（秦奕，2009）?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》進(jìn)一步明確了幼兒園教師角色的專業(yè)性，并把幼兒園教師的角色定位為“履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能”?！队變簣@工作規(guī)程》（2016）則更進(jìn)一步強(qiáng)化了幼兒園教師角色的專業(yè)性，明確要求幼兒園教師要“具有專業(yè)知識和技能以及相應(yīng)的文化和專業(yè)素養(yǎng)”。至此，幼兒園教師“專業(yè)者”的角色已基本確立。這種“專業(yè)者”角色既不同于以往照顧幼兒身體發(fā)育的“教養(yǎng)者”角色，也不同于單純組織教育教學(xué)活動(dòng)的“教育者”角色，而是具有專業(yè)自主性和專業(yè)意識的教師角色。

幼兒園教師角色變遷是在我國學(xué)前教育從數(shù)量滿足型向質(zhì)量提升型轉(zhuǎn)變的大背景下進(jìn)行的，從本質(zhì)上反映了當(dāng)代學(xué)前教育改革對幼兒園教師的職業(yè)需求和時(shí)代要求，也反映了作為幼兒健康成長過程中關(guān)鍵他人的幼兒園教師越來越多地受到人們的關(guān)注，并被寄予了更高的期待，幼兒園教師“專業(yè)者”角色的確立是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求和必然趨勢。

二、幼兒園教師角色變遷的路徑分析

1.結(jié)構(gòu)性原則與幼兒園教師角色變遷

安東尼·吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論的基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)性原則（structural principles）。這里的結(jié)構(gòu)是指社會生產(chǎn)過程中被循環(huán)反復(fù)組織起來的一系列規(guī)則或資源。這里的資源既包括權(quán)威性資源（authoritative resources），也包括配置性資源（allocative resources）。前者源于對行動(dòng)者活動(dòng)的協(xié)調(diào)，即人的資源;后者源于對物質(zhì)世界和物質(zhì)產(chǎn)品各個(gè)方面的控制，〔9〕即物的資源。教育則表現(xiàn)為一種典型的人的資源。1949年以來，為規(guī)范學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展和促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)化而不斷出臺的相關(guān)政策和文件，以及在教育實(shí)踐中持續(xù)完善的學(xué)前教育培養(yǎng)體系，就是幼兒園教師角色變遷的社會結(jié)構(gòu)。幼兒園教師為了滿足國家規(guī)定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展要求而不斷調(diào)整和規(guī)范自己的行為，從而形成了在自上而下的規(guī)則和資源下的角色變遷。

結(jié)構(gòu)具有雙重性，社會結(jié)構(gòu)不僅對人的行動(dòng)具有制約作用，也是行動(dòng)得以進(jìn)行的前提和中介。行動(dòng)者的行動(dòng)既維持著結(jié)構(gòu)，又改變著結(jié)構(gòu)。行動(dòng)者是具有認(rèn)知能力的人，是對自己日常生活中所作所為的條件和后果都擁有大量知識的人?！?0〕幼兒園教師被看作是具有認(rèn)知能力的行動(dòng)者。社會結(jié)構(gòu)制約著幼兒園教師的行為，是幼兒園教師角色變遷的前提和中介，它強(qiáng)制性地促進(jìn)了幼兒園教師的角色變遷。同時(shí)，幼兒園教師的教育實(shí)踐又制約并改變著社會結(jié)構(gòu)中的權(quán)威性資源。中華人民共和國成立初期，學(xué)前教育的普及是在女性勞動(dòng)力解放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的背景下展開的，〔11〕此時(shí)較為關(guān)注的是幼兒園教師對幼兒整齊劃一的教養(yǎng)方式，這樣的社會結(jié)構(gòu)在一定程度上制約了幼兒園教師專業(yè)能力的提高。改革開放后，尤其是進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國學(xué)前教育事業(yè)飛速發(fā)展，但幼兒園教師的學(xué)歷、素質(zhì)等卻難以與之匹配。在這樣的背景下，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》正式頒布，幼兒園教師作為“專業(yè)者”的角色正式確立。它不僅強(qiáng)調(diào)幼兒園教師應(yīng)具備一定的“專業(yè)理念和師德”，也強(qiáng)調(diào)幼兒園教師作為專業(yè)者應(yīng)具備的“專業(yè)知識和技能”。這一角色演進(jìn)的過程表明，幼兒園教師這一具有認(rèn)知能力的行動(dòng)者的教育實(shí)踐制約并改變著相關(guān)的社會結(jié)構(gòu)，也促進(jìn)了幼兒園教師自身角色的變遷，從而形成了在自下而上的權(quán)威性資源下的角色變遷。

總而言之，幼兒園教師角色變遷是建立在教師作為行動(dòng)者與社會結(jié)構(gòu)互動(dòng)的基礎(chǔ)之上的。規(guī)則和資源等社會結(jié)構(gòu)對幼兒園教師的角色具有規(guī)范和引導(dǎo)作用。幼兒園教師這一行動(dòng)者依據(jù)自己的專業(yè)知識和能力開展教育教學(xué)活動(dòng)和采取教育行動(dòng)，不斷檢測和確認(rèn)自身行動(dòng)所牽涉的規(guī)則和資源，而行動(dòng)者采取行動(dòng)達(dá)到自己目標(biāo)的同時(shí)也會再生產(chǎn)出新的社會結(jié)構(gòu)，從而進(jìn)一步推動(dòng)了幼兒園教師角色變遷。

2.片段特征化與幼兒園教師角色變遷

片段特征化（episodic characterization）是安東尼·吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論中的重要概念之一。安東尼·吉登斯認(rèn)為，所有的社會生活都是片段性的。如果將社會生活某個(gè)方面的特征概括為一個(gè)片段的話，那么這個(gè)片段應(yīng)當(dāng)是若干具有明確開端和結(jié)局的行為或事件。在探討幼兒園教師角色變遷的路徑時(shí)，我們可以將某一階段的幼兒園教師角色作為片段進(jìn)行分析，從而清晰地了解幼兒園教師角色變遷的路徑。

本文以“幼兒園教師即教育者”這一片段為例，探討這一角色是如何向“幼兒園教師即專業(yè)者”的角色變遷的。首先，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到每一社會生活片段都有一個(gè)或一系列的起源?！坝變簣@教師即教育者”這一教師角色確立的背景來源于改革開放，國家開始全面恢復(fù)和發(fā)展各項(xiàng)教育事業(yè)，并積極開展國際交流與合作，拉開了教育改革的序幕。〔12〕其次，在社會變遷過程中，通常會存在一些變化著的關(guān)鍵性臨界點(diǎn)（critical thresholds），它們將會產(chǎn)生有助于角色長期發(fā)展的契機(jī)。在恢復(fù)和推進(jìn)學(xué)前教育發(fā)展的過程中，《幼兒園管理?xiàng)l例》和《幼兒園工作規(guī)程（試行）》的頒布是幼兒園教師角色變遷的一個(gè)關(guān)鍵性臨界點(diǎn)。它們在一定程度上明確了幼兒園教師的職責(zé)，規(guī)定了幼兒園教師的權(quán)利和義務(wù)，并初步樹立了以幼兒為主體的教育教學(xué)觀。20世紀(jì)90年代末的學(xué)前教育改革是幼兒園教師角色變遷的另一個(gè)關(guān)鍵性臨界點(diǎn)。當(dāng)時(shí)的學(xué)前教育在市場經(jīng)濟(jì)體制改革的沖擊下，進(jìn)入了過度依賴市場的時(shí)期，原本帶有公益性質(zhì)的集體園、部門辦園數(shù)量驟降，民辦園數(shù)量快速增長，學(xué)前教育的公益性受到一定影響?！?3〕大量民辦園在市場經(jīng)濟(jì)的驅(qū)使下，以追逐利益為出發(fā)點(diǎn)，導(dǎo)致幼兒園教師質(zhì)量參差不齊，影響了幼兒園教師的整體質(zhì)量。國際教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)是我國幼兒園教師角色變遷的第三個(gè)關(guān)鍵性臨界點(diǎn)。為了促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，提高教育教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)教師專業(yè)化進(jìn)程，20世紀(jì)80年代以來，世界各國紛紛制定并實(shí)施了一系列教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。〔14〕這一系列關(guān)鍵性臨界點(diǎn)為幼兒園教師角色的轉(zhuǎn)變帶來了契機(jī)。隨著社會制度的變革，“幼兒園教師即教育者”的社會片段開始向另一片段轉(zhuǎn)變，幼兒園教師的專業(yè)性開始成為新的關(guān)注點(diǎn)，“幼兒園教師即專業(yè)者”的角色開始進(jìn)入人們的視野，并在進(jìn)入新世紀(jì)之后得以確立。由此，幼兒園教師所承擔(dān)的角色完成了由“教育者”向“專業(yè)者”的變遷。

3.社會實(shí)踐性與幼兒園教師角色變遷

結(jié)構(gòu)化理論認(rèn)為，社會科學(xué)研究的基本領(lǐng)域既不是作為個(gè)體的行動(dòng)者的經(jīng)驗(yàn)，也不是任何形式的社會總體的存在，而是在時(shí)空向度上得到有序安排的各種社會實(shí)踐?！?5〕人類社會的實(shí)踐活動(dòng)在某種意義上具有循環(huán)往復(fù)的特征，但這些特征并不是一蹴而就的，而是持續(xù)不斷地由社會行動(dòng)者創(chuàng)造出來的。幼兒園教師作為不可或缺的社會行動(dòng)者群體，正是基于其自身反復(fù)創(chuàng)造的社會實(shí)踐，由內(nèi)而外地推動(dòng)了幼兒園教師角色的變遷。例如，作為行動(dòng)者的幼兒園教師在日常教育教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行了區(qū)域化活動(dòng)的嘗試和實(shí)踐，而后在相似或相異區(qū)域的反復(fù)行動(dòng)中逐步構(gòu)成了制度化的實(shí)踐，從而促進(jìn)了約束和規(guī)范教師行為的法律、政策等的形成。社會實(shí)踐一般包括兩個(gè)方面，一是行動(dòng)者的行動(dòng)，二是社會結(jié)構(gòu)，兩者只有在人類社會實(shí)踐的進(jìn)程中才能實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)化統(tǒng)一。幼兒園教師角色變遷正是這兩個(gè)因素相互建構(gòu)的結(jié)果。

結(jié)構(gòu)化理論還認(rèn)為，社會實(shí)踐能夠循環(huán)往復(fù)進(jìn)行的根本要素是社會行動(dòng)者的反思性特征。反思性是指人們展現(xiàn)并期待他人也能如此展現(xiàn)的對行動(dòng)的持續(xù)監(jiān)控過程。這種反思性不僅是對行動(dòng)者自我意識的反思，也是對持續(xù)發(fā)生的社會實(shí)踐的監(jiān)控，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。幼兒園教師從“養(yǎng)育者”到“教育者”再到“專業(yè)者”的角色轉(zhuǎn)變，是幼兒園教師不斷受到外界持續(xù)監(jiān)控和內(nèi)部自我反思的結(jié)果。正是這種以理性為基礎(chǔ)的對自我行動(dòng)的反思性監(jiān)控和連續(xù)不斷的對自我行動(dòng)的調(diào)整，使得幼兒園教師的行動(dòng)更加符合國家標(biāo)準(zhǔn)和大眾期待。

三、幼兒園教師角色的未來展望

中華人民共和國成立以來，我國幼兒園教師角色經(jīng)歷了“幼兒園教師即養(yǎng)育者”“幼兒園教師即教育者”“幼兒園教師即專業(yè)者”三個(gè)階段。當(dāng)前，幼兒園教師作為“專業(yè)者”的身份在我國多項(xiàng)政策文本中都得到了認(rèn)同和體現(xiàn)。然而，幼兒園教師對自身作為“專業(yè)者”角色的認(rèn)知尚未內(nèi)化。近年來學(xué)前教育由關(guān)注群體兒童的知識和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向更加重視個(gè)體兒童的知識和經(jīng)驗(yàn)，也更加強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展過程中的直接經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展的獨(dú)特性、適切性和情境性?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確提出，幼兒園教師要“信任幼兒，尊重個(gè)體差異，主動(dòng)了解和滿足有益于幼兒身心發(fā)展的不同需求”。這既契合了兒童發(fā)展理念的轉(zhuǎn)變，又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了幼兒園教師作為“專業(yè)者”的能力要求和專業(yè)品性。

可見，在進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)和重視專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，幼兒園教師作為“專業(yè)者”的角色在未來的發(fā)展過程中要更突出個(gè)體專業(yè)化成長，面向教育事實(shí)本身，強(qiáng)調(diào)“兒童本位”意識的科學(xué)解讀和落實(shí)，并在此基礎(chǔ)上重視審視自身在教學(xué)活動(dòng)中的思想開放性和局限性?！?6〕幼兒園教師角色定位強(qiáng)調(diào)面向教學(xué)活動(dòng)和兒童經(jīng)驗(yàn)的差異性，而對這種差異性的理解則需要教師的進(jìn)一步觀察和對兒童更深入的研究。在觀察中反思，在研究中成長，這是未來幼兒園教師角色變遷的重要路徑。

1.行動(dòng)者的反思性教學(xué)是幼兒園教師角色調(diào)整和變化的基礎(chǔ)

結(jié)構(gòu)化理論認(rèn)為，幼兒園教師角色變遷具有明顯的反思性特征，這是社會實(shí)踐能夠循環(huán)往復(fù)進(jìn)行的根本要素，也是促進(jìn)幼兒園教師角色變遷的內(nèi)在動(dòng)力。幼兒園教師應(yīng)當(dāng)從一日生活的反思性教學(xué)活動(dòng)入手，加強(qiáng)作為“專業(yè)者”角色的調(diào)整和重構(gòu)。這既能幫助教師擺脫對各種缺乏分析的經(jīng)驗(yàn)的依賴和套用，擺脫對各種權(quán)威理論和觀點(diǎn)的盲目崇拜和服從，也能幫助教師形成一種理性的懷疑態(tài)度和獨(dú)立的批判思維習(xí)慣，〔17〕從而更理性地調(diào)整以往“過分關(guān)注整齊劃一，強(qiáng)調(diào)普遍規(guī)律”的教育觀念，更加重視教育教學(xué)的情境性和獨(dú)特性，并進(jìn)一步獲得發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和研究問題的專業(yè)研究意識和能力。學(xué)前教育改革和社會發(fā)展使幼兒園教師的發(fā)展不再是一個(gè)短暫的過程，而是覆蓋教師職業(yè)生涯和實(shí)踐的全過程?！?8〕這意味著幼兒園教師在未來自我角色建設(shè)和調(diào)整的過程中，應(yīng)當(dāng)成為一名具有專業(yè)反思能力和研究能力的終身學(xué)習(xí)者，成為一名持續(xù)進(jìn)行專業(yè)反思和研究的實(shí)踐者。

2.教師群體的社會實(shí)踐是幼兒園教師角色調(diào)整和變化的動(dòng)因

結(jié)構(gòu)化理論認(rèn)為，作為行動(dòng)者的幼兒園教師的反思與實(shí)踐是推動(dòng)幼兒園教師角色變遷的內(nèi)在動(dòng)力。幼兒園教師專業(yè)身份的調(diào)整以及研究者身份的初步確立仍然需要幼兒園教師的持續(xù)行動(dòng)和努力。

一方面，幼兒園教師作為專業(yè)者在踐行傳統(tǒng)師德的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步關(guān)注教師的專業(yè)倫理。專業(yè)倫理是特定的專業(yè)領(lǐng)域?yàn)楦玫芈男蟹?wù)社會的專業(yè)責(zé)任、維護(hù)專業(yè)聲譽(yù)而制定的自我約束的行為規(guī)范?！?9〕幼兒園教師不僅需要遵循區(qū)別于其他職業(yè)的道德規(guī)范，也需要遵循有“專業(yè)特性”的道德規(guī)范?！?0〕專業(yè)倫理是幼兒園教師作為專業(yè)者的內(nèi)在需求和首要規(guī)范，它對幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展有所規(guī)定，并從以往的“關(guān)心幼兒”“熱愛幼兒”等傳統(tǒng)師德的要求上升到了“追尋核心價(jià)值，敬畏童年”的高度。幼兒園教師專業(yè)倫理建設(shè)是學(xué)前教育健康發(fā)展的靈魂所在。關(guān)注幼兒園教師專業(yè)倫理建設(shè)，促進(jìn)幼兒園教師從傳統(tǒng)師德向“以兒童為本”“向兒童學(xué)習(xí)”等現(xiàn)代兒童觀和教育觀轉(zhuǎn)換，是確保幼兒園教師角色調(diào)整和變化的必由之路。

另一方面，幼兒園教師作為“專業(yè)者”，在注重專業(yè)知識和技能學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)更加重視對兒童的研究與教育實(shí)踐。當(dāng)前，幼兒園教師對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和專業(yè)技能的培訓(xùn)趨之若鶩，但真正立足于兒童的研究和實(shí)踐卻較少?？v觀幼兒園教師角色變遷的歷程，教師始終扮演著促進(jìn)兒童健康成長的角色。幼兒園教師即專業(yè)者，不僅體現(xiàn)在知識和能力的專業(yè)化上，也體現(xiàn)在與其職業(yè)所匹配的研究和反思的專業(yè)化上。這是新時(shí)代賦予幼兒園教師“專業(yè)者”角色的新內(nèi)涵。因此，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)樹立“眼中有兒童，心中有兒童，行動(dòng)中更有兒童”的專業(yè)理念，在教育教學(xué)中重視良好師幼關(guān)系的構(gòu)建，把兒童納入到自我專業(yè)反思的視野中來，并在教育行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)“一切為了兒童”的終身實(shí)踐目標(biāo)。

3.社會結(jié)構(gòu)的制約與協(xié)調(diào)是幼兒園教師角色調(diào)整和變化的保障

對幼兒園教師行為規(guī)范不斷協(xié)調(diào)的權(quán)威性資源，以及在教育實(shí)踐中不斷完善的幼兒園教師培養(yǎng)體系，是幼兒園教師角色變遷的重要保障?；诖耍變簣@教師教育品質(zhì)的提升可以從以下方面展開。

一是嚴(yán)格幼兒園教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和考核機(jī)制。幼兒園教師作為專業(yè)者，需要接受專業(yè)的教育和培訓(xùn)，并且持有幼兒園教師資格證。建立一套動(dòng)態(tài)的幼兒園教師培養(yǎng)管理評估機(jī)制，不斷提高培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量，制定幼兒園教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的審核標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)質(zhì)量的評估標(biāo)準(zhǔn)，〔21〕是提高我國幼兒園教師職前培養(yǎng)質(zhì)量的時(shí)代訴求。另外，完善并提高幼兒園教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)歷層次，建立幼兒園教師的資格認(rèn)定和注冊制度，實(shí)施發(fā)展性的教師評價(jià)，〔22〕是幼兒園教師進(jìn)一步豐富“專業(yè)者”角色的內(nèi)涵和外延，轉(zhuǎn)變?yōu)椤把芯空摺苯巧谋赜芍贰?/p>

二是提高幼兒園教師的工資水平和福利待遇。幼兒園教師在培養(yǎng)層次上仍處于較低水平，在各類教師中也處于較低地位，但社會、幼兒家長和幼兒園對幼兒園教師的要求卻在不斷提升。由于薪資待遇落差較大等原因，相對于中小學(xué)教師、高校教師，幼兒園教師的職業(yè)倦怠比例更高，〔23〕優(yōu)秀幼兒園教師的流失比例也相對更高。因此，相關(guān)部門應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步完善幼兒園教師的薪資待遇機(jī)制，豐富直接推動(dòng)幼兒園教師角色變遷的權(quán)威性資源，加大學(xué)前教育財(cái)政投入總額，并將幼兒園教師的收入與崗位職責(zé)、工作業(yè)績、實(shí)際貢獻(xiàn)等聯(lián)系起來，從而提高幼兒園教師的職業(yè)認(rèn)同感。

三是重視幼兒園教師教育質(zhì)量的深層拓展和有效提升。完善幼兒園教師培養(yǎng)體系，提高幼兒園教師學(xué)歷，是提升幼兒園教師教育質(zhì)量，促進(jìn)幼兒園教師角色變遷的有效途徑。然而，幼兒園教師受教育水平的提高并不等同于教師教育質(zhì)量的提高，它還包含著學(xué)前教育知識、技能等的提升。因此，相關(guān)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)樹立可持續(xù)發(fā)展的教師教育理念，拓展幼兒園教師教育的內(nèi)容架構(gòu)，在外部資源的支持和教師自我反思的實(shí)踐中，有效提升我國幼兒園教師教育品質(zhì)。

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Path Analysis and Prospect of the Change of Kindergarten Teachers Role in China： From the Perspective of Anthony Giddens

Theory of Structuration

Wang Qiaoying1， Yue Yaping2

（1Minsheng College， Henan University， Kaifeng， 475004）

（2College of Educational Science， Henan University， Kaifeng， 475004）

【Abstract】Since the foundation of the Peoples Republic of China， the change of kindergarten teachers role has experienced three stages： nurturer， educator， and professional. Based on Anthony Giddens theory of structuration， this paper analyzes the change of kindergarten teachers role in China， discusses the possible change in the future.

【Keywords】kindergarten teachers role; change; path; theory of structuration; prospect