楊琦暉

文本解讀能力可以說(shuō)是語(yǔ)文教師最重要的職業(yè)能力。關(guān)于文本解讀，目前大致有三類理論：作者中心論、文本中心論、讀者中心論?！白x者中心論”能讓讀者讀出自己，但“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的論調(diào)又往往會(huì)曲解文本的要義。為了更好彰顯中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化文本的價(jià)值，更宜采取以“文本中心論”為主抓手，兼顧“作者中心論”和“讀者中心論”?；谶@樣的理解，文本解讀可以視作是用心體會(huì)文本靈動(dòng)之美，是在與文本對(duì)話過(guò)程中積極建構(gòu)文本，自我理解的過(guò)程。當(dāng)然，要達(dá)成高水平的文本解讀能力并非一朝一夕，因?yàn)檫@需要解讀者有傳統(tǒng)文化理論體系的構(gòu)建以及大量原典閱讀所形成的文化語(yǔ)感。

古人的生活方式、精神狀態(tài)、道德取向、審美觀念與現(xiàn)代生活有差異，這種差異對(duì)現(xiàn)代人而言是具有強(qiáng)烈的吸引力的。解讀教材意蘊(yùn)，發(fā)掘文化內(nèi)涵，教師既要關(guān)注教材中顯性的傳統(tǒng)文化知識(shí)，又要對(duì)傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵（隱性的中華民族精神和理念）進(jìn)行解讀。兩相權(quán)衡，那些緘默知識(shí)能夠?qū)熒烁袼茉旌途窈B(yǎng)起到更為重要的影響。因而，教學(xué)內(nèi)容選取時(shí)候，必須要考慮將隱性的知識(shí)顯性化。精神和理念本身往往是抽象的、空泛的、宏大的，作為教學(xué)內(nèi)容，教師既要“拎出來(lái)”又要“融進(jìn)去”，通過(guò)具體課文進(jìn)行散點(diǎn)透視。為了更好說(shuō)明問(wèn)題，以現(xiàn)行蘇教版高中語(yǔ)文教材為例，筆者嘗試對(duì)入選的古詩(shī)文篇章進(jìn)行文化內(nèi)涵方面的揭示。具體參見(jiàn)下表。

根據(jù)上述對(duì)文本文化內(nèi)涵的揭示，筆者發(fā)現(xiàn)與學(xué)校教育相關(guān)的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化大致可以概括為：一是對(duì)家庭、民族、國(guó)家的義務(wù)感、責(zé)任感的倫理自覺(jué)；二是成人的道德理想與自強(qiáng)不息的民族精神；三是仁愛(ài)寬容的態(tài)度和以人為本的理念；四是人與自然和諧發(fā)展的宇宙觀；五是求真務(wù)實(shí)的理性精神。

除了教材編寫(xiě)者的現(xiàn)成整合——學(xué)習(xí)單元，教師完全可以根據(jù)傳統(tǒng)文化的表現(xiàn)形式，選擇豐富的各類資源，幫助學(xué)生拓展和深化?！皢纹虒W(xué)”也許在某個(gè)“點(diǎn)”上的收獲是深刻的，但一般來(lái)說(shuō)，認(rèn)知體驗(yàn)是片段的、零碎的，情感體驗(yàn)是孤立的、膚淺的，在關(guān)鍵能力、基本品格和價(jià)值取向上沒(méi)有形成建構(gòu)。從深閱讀的角度來(lái)看，只有對(duì)相關(guān)知識(shí)的若干同類長(zhǎng)文進(jìn)行組團(tuán)式深閱讀，這樣的知識(shí)才可能沉積下來(lái)，形成我們的核心知識(shí)積累和深刻情感體驗(yàn)。譬如整合育德因素形成“集群”育德系列，開(kāi)展專題統(tǒng)領(lǐng)下的群文閱讀，就是很不錯(cuò)的選擇。

下面，僅以韓愈《師說(shuō)》一文為范例，就“教學(xué)內(nèi)容聚焦道德倫理”這一話題稍作展開(kāi)。江蘇輔仁高中的李欣榮老師在這方面的做法值得借鑒。在講授“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟”時(shí)，他智慧地切入蘇教版高中語(yǔ)文教材《師說(shuō)》文下的注釋：“韓愈，河南河陽(yáng)人，自謂郡望昌黎”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)。在解釋了“郡望”表示某一地域內(nèi)的名門(mén)大族，是東漢魏晉門(mén)閥制度的余韻后，讓學(xué)生思考：既然韓愈文中批判的“君子”就是這類人，為何作為河陽(yáng)人的他卻以自稱昌黎人為榮呢？筆者查閱資料后，了解了韓愈的宗族原本是出于昌黎（今河北省昌黎縣），因昌黎韓氏是望族，因此韓愈自稱“郡望昌黎”，故世稱“韓昌黎”。這一提問(wèn)，能夠促使學(xué)生體悟韓愈在以門(mén)閥為尊的時(shí)代風(fēng)氣中苦苦掙扎的心理和無(wú)畏斗爭(zhēng)的勇氣，以及怒其不學(xué)、哀其不明的慨嘆。李老師抓住“自謂郡望昌黎”這一表述，于無(wú)疑處生疑，將很多人都了解但又不完全理解的稱謂文化不失時(shí)機(jī)地整合成為教學(xué)內(nèi)容，潛移默化地聚焦了道德倫理。誠(chéng)如他所說(shuō)“典章制度、天文地理、民族風(fēng)情等體現(xiàn)了我國(guó)各歷史階段的文化觀念和民族心理”。

講韓愈的《師說(shuō)》，教師只講從師求學(xué)的道理，只講抨擊了士大夫中自恃門(mén)第高貴而不肯拜師求學(xué)的陋習(xí)，從深層的文化意蘊(yùn)上說(shuō)還是不夠的。畢竟，文本還涉及了我國(guó)古代“尊師重道”的優(yōu)秀傳統(tǒng)。“師”“道”在文中出現(xiàn)頻率很高，“師”字單獨(dú)出現(xiàn)達(dá)23次之多，“道”字單獨(dú)出現(xiàn)為9次，“師道”作為一個(gè)詞語(yǔ)出現(xiàn)有3次，可見(jiàn)這兩個(gè)字是何等重要。韓愈在《師說(shuō)》中推行“吾師道”運(yùn)動(dòng)，就當(dāng)時(shí)的社會(huì)生態(tài)來(lái)看是要有相當(dāng)大的“勇”作支撐的。對(duì)于這種敢為天下先的品質(zhì)，蘇軾稱贊道“文起八代之衰，道濟(jì)天下之溺，忠犯人主之怒，勇奪三軍之帥”。

再者，創(chuàng)作《師說(shuō)》時(shí)，35歲的韓愈已經(jīng)官居四門(mén)博士，在文壇也已經(jīng)有了很大的名望，作為古文運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者，追隨者眾多。就馬斯洛需求層次理論來(lái)看，當(dāng)時(shí)的韓愈不必?fù)?dān)心生理需求、安全需求，社交需求、尊重需求也全然擁有。此時(shí)的他即使并不認(rèn)同士大夫圈子中“恥于相師”的流俗，也完全可以做一個(gè)沉默的反抗者。但他卻大張旗鼓地收召后學(xué)，作《師說(shuō)》。對(duì)他的這種行為，可以歸結(jié)為“自我實(shí)現(xiàn)需求”。他要倡導(dǎo)古文運(yùn)動(dòng)，要抨擊門(mén)第觀念影響下“恥學(xué)于師”的壞風(fēng)氣，要以一己之力為一個(gè)時(shí)代治病，這種種的背后是他強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任意識(shí)在助推。以需要層次理論來(lái)解讀《師說(shuō)》，讀者的腦海里會(huì)浮現(xiàn)出敢于發(fā)出自己的聲音，勇于挑戰(zhàn)一個(gè)時(shí)代的韓愈形象。

可見(jiàn)，教師面對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化唯有深入挖掘文化價(jià)值，讀出心理底色、精神綿延、當(dāng)代映射，教學(xué)內(nèi)容聚焦道德倫理，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化才能迸發(fā)出更為燦爛的光芒。