王天平　閆君子

[摘? ?要] 在信息化背景下，智慧課堂逐漸成為備受關(guān)注的主題。對智慧課堂的本質(zhì)的準確把握，有利于引領(lǐng)智慧課堂健康發(fā)展。當(dāng)前諸多智慧課堂的概念主要從教育學(xué)視角、心理學(xué)視角和信息化視角進行界定。不過，因界定起點的偏頗、認識方式的局限及定義方法的失范，這些定義未完整地表達智慧課堂的實質(zhì)。對此，立足“以教學(xué)活動育人”的基本立場，基于智慧課堂中的主客體關(guān)系，主要采取屬加種差的定義方法，認為智慧課堂是旨在通過人與信息技術(shù)的交互影響而促進人的智慧生成，在本質(zhì)上是充分激蕩智慧的育人課堂，在形式上是智能化運用信息技術(shù)的課堂;并且，智慧課堂具有“順應(yīng)教育規(guī)律、實現(xiàn)課堂迭代”的科學(xué)屬性、“尊重技術(shù)思維、走向深度融合”的技術(shù)屬性、“強化共享融合、優(yōu)化文化氛圍”的文化屬性和“活躍生生關(guān)系、構(gòu)建超級場域”的社會屬性。

[關(guān)鍵詞] 智慧課堂; 定義方式; 概念; 本質(zhì)屬性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王天平（1976—），男，貴州遵義人。研究員，博士，主要從事智慧教育、課程與教學(xué)論、基礎(chǔ)教育等方面的研究。E-mail：wangtp@swu.edu.cn。

一、引? ?言

在信息技術(shù)滲透到社會生活方方面面的時代背景之下，信息技術(shù)優(yōu)化與重構(gòu)課堂教學(xué)的程度得以空前提升，使得信息技術(shù)與課堂教學(xué)逐漸成為一個水乳交融的整體。隨著智慧課堂日趨成型與所受到的關(guān)注越來越多，關(guān)于它的概念也持續(xù)涌現(xiàn)出來。不過，這些關(guān)于智慧課堂的理解存在一種泛化傾向：簡單地將利用信息技術(shù)的課堂冠名為智慧課堂。對此，反思已有智慧課堂的概念，讓智慧課堂名實相符，厘清智慧課堂的本質(zhì)，有利于引領(lǐng)智慧課堂健康發(fā)展。

二、智慧課堂的概念反思

以定義所憑借的學(xué)科視角為依據(jù)，當(dāng)前諸多智慧課堂的概念可以分為三種類型。其一，在教育學(xué)視角下，智慧課堂是通過走進生活、解決問題、主動探究等方式，“處理好過程與結(jié)果、直觀與抽象、情境性與知識系統(tǒng)性關(guān)系的課堂”[1];或是通過教師以實踐經(jīng)驗引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，“實現(xiàn)學(xué)生智慧生成的課堂”[2];抑或是“通過創(chuàng)建一定的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境而實現(xiàn)學(xué)生智慧全面、可持續(xù)發(fā)展的課堂”[3]。在此種意義上，智慧課堂突出課堂的育人功能，強調(diào)通過教學(xué)實踐智慧而培養(yǎng)學(xué)生的智慧，促進學(xué)生“轉(zhuǎn)識成智”。因為課堂改革要“從知識走向智慧，從培養(yǎng)‘知識人轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)‘智慧者?！盵4]其二，在心理學(xué)視角下，智慧課堂是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力和解決問題能力的課堂[5]。 這表明智慧與能力是有關(guān)聯(lián)的。1983年，加德納在《智能結(jié)構(gòu)》一書中就提出，智能（智慧）是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力[6]。因此，智慧課堂不是簡單地對知識的傳授與學(xué)習(xí)，而是在運用知識的過程中促進學(xué)生的心智改變，依據(jù)不同類型與特征的教學(xué)活動而養(yǎng)成學(xué)生相應(yīng)的心智能力;并且，這些心智能力是在社會或文化環(huán)境的價值標準下發(fā)展的，使得學(xué)生處理人與社會或文化環(huán)境的關(guān)系的智慧也會潛移默化地得到提升。正如1997年斯滕伯格提出要在學(xué)校中培養(yǎng)學(xué)生的智慧，使學(xué)生學(xué)會處理個體內(nèi)部、人際關(guān)系和社會環(huán)境之間的平衡[7]。由此看來，在一定程度上智慧是由人的能力的形成與發(fā)展而體現(xiàn)與承載的。相應(yīng)地，智慧課堂就要為了學(xué)生能力的形成與發(fā)展而展開。其三，在信息化視角下，智慧課堂指“利用大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)和移動互聯(lián)網(wǎng)等新一代信息技術(shù)打造的， 實現(xiàn)課前、課中、課后全過程應(yīng)用的智能、高效的課堂”[8]。也就是說，信息化視角下的智慧課堂是利用先進、合適的現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)新型智慧學(xué)習(xí)環(huán)境和個性化學(xué)習(xí)環(huán)境，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的智能化，以此提升教學(xué)質(zhì)量的課堂。這類智慧課堂的概念有四十多種，大體上可分為四個子類，即它是基于物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)應(yīng)用的、基于電子書包應(yīng)用的、基于云計算和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用的、基于技術(shù)支持的課堂目標分析的[9]。這些定義是隨著技術(shù)的不斷發(fā)展而更換概念中的詞語，進而形成與技術(shù)應(yīng)用相聯(lián)系的概念，相對而言具有較強的主觀性，較為注重環(huán)境智能，突出物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等技術(shù)化手段在課堂中發(fā)揮的關(guān)鍵作用。

這些定義從教育學(xué)、心理學(xué)、信息化的視角出發(fā)，各自基于對智慧的理解和對智慧與課堂的關(guān)系的把握，較好地對智慧課堂的內(nèi)涵與外延進行了界定。不過，這些界定在方式上還存在一些問題。第一，界定起點的偏頗。在三類視角下關(guān)于智慧課堂概念的界定起點存在差異。教育學(xué)視角下的定義指向以教學(xué)實踐智慧促進學(xué)生“轉(zhuǎn)識成智”，其中智慧意指靈活、策略和高效的活動狀態(tài)。心理學(xué)視角下的定義指向?qū)W生能力的形成與發(fā)展，其中智慧與能力相當(dāng)。信息化視角下的定義指向智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，其中智慧意指技術(shù)的智能化運用。正因如此，三種類型的概念分別描繪了智慧課堂的某些側(cè)面，未能完全、準確地勾勒出智慧課堂的內(nèi)涵與外延。更為重要的是，關(guān)于智慧教育概念的界定起點立足于對“智慧”一詞的理解以及對智慧與課堂之間關(guān)系的把握，在一定程度上忽視了課堂以教學(xué)活動育人的基本立場，從而導(dǎo)致智慧課堂的概念弱化了課堂的育人功能，并且難以充分地體現(xiàn)課堂中教學(xué)活動與學(xué)生發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。第二，認識方式的局限。在智慧課堂中，師生是活動主體，課堂情境是活動客體，活動主體與課堂情境之間需要遵循主體與客體之間的關(guān)系范疇。不同視角下智慧課堂的概念所關(guān)注的主客體關(guān)系的側(cè)重點有所不同。教育學(xué)視角下的概念關(guān)注教師以實踐智慧引領(lǐng)學(xué)生的智慧生成，心理學(xué)視角下的概念關(guān)注學(xué)生的能力發(fā)展，兩者均偏向智慧課堂對人的發(fā)展的意義，不過相對忽視、甚至隱匿課堂情境的重要性及作用，從而淡化、甚至掩蓋主客體之間的交互影響。而信息化視角下的概念過分強調(diào)信息技術(shù)在課堂中的運用及由它驅(qū)動而構(gòu)建的課堂情境，遮蔽了師生在教學(xué)中所展示出來的能動性與創(chuàng)造性，從而嚴重割裂了主客體之間的關(guān)系。這種活動主體與課堂情境之間的關(guān)系被模糊、甚至被割裂的認識方式，使得智慧課堂的概念難以準確而全面地反映師生在認識與創(chuàng)設(shè)課堂情境方面的作用，尤其是模糊了課堂情境對于學(xué)生發(fā)展的價值，從而不能充分表達智慧課堂的本質(zhì)。第三，定義方法的失范。概念的定義方法一般包含屬加種差法和發(fā)生定義法，其中發(fā)生定義法是屬加種差法的一種特殊形式。但是當(dāng)前關(guān)于智慧課堂的定義方法沒有嚴格地遵循屬加種差法。一種情況是簡單映射或縮小智慧教育的概念，這忽略了教育的復(fù)雜性以及智慧課堂的特殊性。另一種情況是強行將智慧課堂與教育熱點相聯(lián)系，一定程度上弱化了智慧課堂自身的意義，導(dǎo)致對智慧課堂認識的淺表化。還有一種情形是過于強調(diào)功能導(dǎo)向與結(jié)果導(dǎo)向，著眼智慧培養(yǎng)、能力發(fā)展和質(zhì)量提升，遠離了智慧課堂的臨近屬，并且還可能忽視了對應(yīng)的種差，使智慧課堂的概念趨于片面、甚至以課堂的功能與價值取代課堂的存在性本質(zhì)。綜上可知，盡管不同的界定起點、認識方式、定義方法豐富了智慧課堂的概念體系，但由于智慧課堂是一項復(fù)雜的實踐活動，界定起點的偏頗、認識方式的局限及定義方法的失范使得相應(yīng)的概念被限定于某些特定領(lǐng)域，難以系統(tǒng)地表征智慧課堂的本質(zhì)。

三、智慧課堂的概念詮釋

在分析已有智慧課堂概念的基礎(chǔ)上，立足“以教學(xué)活動育人”的基本立場，基于智慧課堂中的主客體關(guān)系，主要采取屬加種差的定義方法，智慧課堂的本質(zhì)可以得到更為準確地界定與表達。立足“以教學(xué)活動育人”的基本立場可以更為有效地突出課堂育人的核心價值，以此引領(lǐng)與統(tǒng)攝關(guān)于智慧的內(nèi)涵及智慧與課堂之間的關(guān)系，共同構(gòu)成關(guān)于智慧課堂概念的界定起點?；谥腔壅n堂中的主客體關(guān)系有利于其概念更加完整地表達活動主體與課堂情境之間的相互影響與相互作用。屬加種差定義法包含兩個步驟。首先，確定所屬類別，尋找被定義項的臨近屬概念。智慧課堂作為被定義項，與它最接近的“屬概念”是課堂，這表明智慧課堂是一種育人課堂。其次，發(fā)現(xiàn)種差，找出被定義項所體現(xiàn)的、與其他種屬概念所反映對象具有差異的特有屬性。由此，與傳統(tǒng)課堂相比較，智慧課堂一方面更加強調(diào)課堂所具有的智慧特性，尤其著眼學(xué)生的智慧生成。另一方面，更加注重信息技術(shù)對于課堂發(fā)生的驅(qū)動作用，在人工智能時代突出的表現(xiàn)是以信息技術(shù)的智能化運用為標志。由此看來，智慧課堂的內(nèi)涵集中表現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）智慧課堂本質(zhì)上是充分激蕩智慧的育人課堂

要理解智慧課堂的本質(zhì)，就要追本溯源，體悟智慧的內(nèi)涵，才能感受課堂中“智慧”的魅力所在。智慧的內(nèi)涵非常復(fù)雜。一是認為智慧是完滿的知與全知，表現(xiàn)為在知識領(lǐng)域擁有極高的造詣。蘇格拉底認為智慧者在于擁有廣博的知識。柏拉圖在《理想國》中提出智慧是“好的謀劃”，而“好的謀劃顯然為一種知識”[10]。笛卡爾更是將智慧等同于知識，并指出最高的智慧是通過追求純粹天生的理性認識真理[11]。而孟子則提出“知者無不知也”的觀點，認為智慧表現(xiàn)為全知。二是認為智慧可以策略地指導(dǎo)實踐活動有效地展開。赫拉克利特認為熱愛智慧者必須精通許多事情。在《論語》中“知”在多處被釋義為智慧，“知之為知之，不知為不知，是知也”中的“是知也”就是一種智慧，是對待學(xué)習(xí)活動的有效方式與策略。此外，智慧還具有反思性、批判性和創(chuàng)新性[12]。由此看來，智慧是活動主體基于豐富的知識而生成的，可以有效地處理實踐活動的策略性品質(zhì)，并表現(xiàn)出特有的反思性與創(chuàng)新性。

將智慧的含義引申到智慧課堂的概念中，實際上進一步明確了課堂的智慧特性，這就要求智慧課堂更加完美地激發(fā)與顯現(xiàn)課堂的智慧特性。智慧課堂要充分地激蕩智慧，需要引導(dǎo)學(xué)生掌握豐富而完整的知識，為激發(fā)學(xué)生的智慧而做好充分的準備;也需要師生更加靈活、策略地創(chuàng)設(shè)與參與教學(xué)活動，實現(xiàn)教師高效的教與學(xué)生高效的學(xué);還需要師生更加有效地評價與反思教學(xué)活動，通過“以評促教”與“以評促學(xué)”，從而創(chuàng)生出更加高效地促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)活動。顯然，雖然智慧課堂是因信息技術(shù)深度嵌入教學(xué)活動而來的，甚至完全改變了課堂的形態(tài)與時空，但是還沒有改變在教師的引導(dǎo)下學(xué)生利用課堂環(huán)境及資源開展學(xué)習(xí)的基本做法，仍然以人的生成和完善作為教學(xué)活動的出發(fā)點。當(dāng)然，由于信息技術(shù)的深度嵌入，智慧課堂更加凸顯了學(xué)生的智慧生成，進一步完善了由知識掌握、能力發(fā)展、情感激發(fā)、智慧生成等而構(gòu)成的教學(xué)活動功能促進“鏈條”。

（二）智慧課堂形式上是智能化運用信息技術(shù)的課堂

實際上，智慧既是一種目的，也是一種手段[3]。從智慧是一種目的的角度看，智慧課堂本質(zhì)上是充分激蕩智慧的育人課堂;從智慧是一種手段的角度看，智慧課堂形式上表現(xiàn)為信息技術(shù)的智能化運用。智能化指運用技術(shù)手段使得事物具有自動甚至“能動”地滿足人的需求的屬性。在智慧課堂中，信息技術(shù)的智能化運用就是利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)，使得課堂自動甚至“能動”地滿足學(xué)生發(fā)展及教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的需求，進而更好地引導(dǎo)學(xué)生通過知識掌握、能力發(fā)展、情感激發(fā)、智慧生成等而發(fā)展自我。

信息技術(shù)的智能化運用使得技術(shù)與人之間的關(guān)系更加偏向人這一端，可以更好地讓信息技術(shù)服務(wù)人和發(fā)展人。萊文森認為“信息技術(shù)體現(xiàn)總體上是解放人、增加人的選擇”[13]。課堂中信息技術(shù)的智能化運用極大地提升了師生使用信息技術(shù)的方便性、快捷性和靈活性，進一步清除師生因?qū)π畔⒓夹g(shù)的理解與感知不足而造成的操作性障礙，從而增加了師生在教學(xué)內(nèi)容及課程資源、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法與手段等方面的選擇性，為滿足學(xué)生發(fā)展及教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的需求而賦予更多的機會與創(chuàng)設(shè)更大的空間。這有利于師生更多地以技術(shù)控制和運用主體的身份出現(xiàn)在課堂中，實現(xiàn)由以技術(shù)為中心向以人為中心的更大轉(zhuǎn)向。

在這個意義上，智慧課堂中信息技術(shù)的智能化運用具有特殊性。第一，作為一種手段、一種工具，信息技術(shù)進入課堂不再是教師為了使用技術(shù)而使用技術(shù)或?qū)⒓夹g(shù)強行塞入課堂的刻意行為，而是教師利用信息技術(shù)選擇性地改善教學(xué)環(huán)節(jié)中的不足之處，將信息技術(shù)作為彌補課堂教學(xué)手段的輔助性工具，進而提升課堂的教學(xué)效果[14]。第二，作為一種資源，信息技術(shù)可以為學(xué)生提供形式多樣、種類齊全的學(xué)習(xí)資源;也可以根據(jù)學(xué)生的個體差異以及個性特點，為學(xué)生個性化地推送所需的學(xué)習(xí)資源，降低了學(xué)生被大量資源干擾、獲取無效資源的概率，從而提升學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的效果。第三，作為一種教學(xué)方式，信息技術(shù)可以“自動”引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展，尤其是人工智能教師使得智慧課堂中通過信息技術(shù)引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展真正變?yōu)榭赡?。人工智能教師可能承?dān)批閱作業(yè)、診斷學(xué)情、評價能力等任務(wù)，在未來還會成為人類教師的互助同伴，與人類教師相互協(xié)作而構(gòu)成未來教師共同體[15]。這就促使人類教師的角色由知識的傳授者向能力的提升者、情感的孕育者、智慧的催生者轉(zhuǎn)變，實質(zhì)上更加突出人類教師利用信息技術(shù)激蕩智慧的育人能力。

實際上，信息技術(shù)的智能化運用在實踐中表現(xiàn)為信息技術(shù)與人的有機融合，使得作為人和世界聯(lián)系中介的信息技術(shù)不斷趨于“透明化”，與人的行為融合為共生的統(tǒng)一體，呈現(xiàn)出具身化的特征。具身指技術(shù)與人的自然融合，當(dāng)技術(shù)與人融為一體，“人類的知覺或身體經(jīng)驗通過技術(shù)中介而發(fā)生改變”[16]。因此，在智慧課堂中，活動主體通過與信息技術(shù)的有機融合而優(yōu)化教學(xué)活動，同時，也通過信息技術(shù)這一中介從課堂情境中吸入信息而改變自身。也就是說，在實現(xiàn)人和技術(shù)深度融合的過程中，智慧課堂創(chuàng)設(shè)出具身化的課堂情境，而學(xué)生通過作為中介的信息技術(shù)有效地鏈接課堂情境，從而潛移默化地發(fā)展了自己的身體感知、認知能力、思維方式等。

總的來說，激蕩智慧的育人理念賦予智慧課堂內(nèi)在的生命力，引導(dǎo)學(xué)生在知識掌握、能力發(fā)展、情感激發(fā)、智慧生成等方面充分發(fā)展。而信息技術(shù)的智能化運用豐富了該課堂的外在形式，充分提升了課堂育人的智能化水平。由此看來，智慧課堂是通過信息技術(shù)在課堂中的智能化運用，將人的智慧與技術(shù)智能融合為一體，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)展的新型課堂形態(tài)。

四、智慧課堂的本質(zhì)屬性

本質(zhì)屬性是一類事物區(qū)別于他類事物、具有決定意義的特有屬性。探尋本質(zhì)屬性的基本路徑是從事物的本質(zhì)出發(fā)，發(fā)現(xiàn)事物的性質(zhì)和基本發(fā)展方向。分析智慧課堂的本質(zhì)屬性的基本方式就是抓住智慧課堂的本質(zhì)，結(jié)合它在某些方面的特殊表現(xiàn)，進而發(fā)現(xiàn)它的獨特屬性。

（一）科學(xué)屬性：順應(yīng)教育規(guī)律 實現(xiàn)課堂迭代

“科學(xué)”一詞源自于中世紀拉丁文的“Scientia”，指“知識”“學(xué)問”，后來延伸為運用范疇、定理等揭示各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系。從科學(xué)的角度來看待，智慧課堂是一種教育學(xué)現(xiàn)象。它的科學(xué)屬性就是運用教育的定義、理念、規(guī)律等，分析智慧課堂而發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)與規(guī)律。智慧課堂根本上在于育人、在于促進學(xué)生發(fā)展，于是對智慧課堂的科學(xué)屬性的分析可以從這一基本點切入，深入審視智慧課堂如何促進學(xué)生發(fā)展。

首先，智慧課堂最大程度地釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。陶行知認為：“教育就是要解放學(xué)生的手，解放學(xué)生的腦，解放學(xué)生的眼，解放學(xué)生的耳，解放學(xué)生的時間和空間，使學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)的人?！?[17]這表明教育的最基本規(guī)律是秉持以學(xué)生為中心的理念，引導(dǎo)學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)的人。在互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)充實人們生活的時代，信息技術(shù)在形式上極大地延伸了人們的手腦眼耳，在實質(zhì)上增大了人們在生活方式、行為方式及思維方式上的選擇性，進而在學(xué)習(xí)領(lǐng)域賦予人們更大的學(xué)習(xí)自由度。這非常深刻而隱秘地弱化了傳統(tǒng)上教學(xué)方式的控制性，使得學(xué)生在獲取學(xué)習(xí)資源、捕捉學(xué)習(xí)機會、規(guī)劃學(xué)習(xí)時空、開展學(xué)習(xí)活動等方面擁有前所未有的自由度，有利于在智慧課堂中學(xué)生更加徹底地展現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)自主性。

其次，智慧課堂精準地引領(lǐng)師生實現(xiàn)個性化教學(xué)。在傳統(tǒng)課堂中，教師因缺乏技術(shù)工具而無法有效掌握每位學(xué)生的身心發(fā)展特點。但在智慧課堂中，教師可以充分利用智能化的技術(shù)平臺捕捉每位學(xué)生在認知水平、思維方式、情感態(tài)度等方面的精準狀態(tài)，進而據(jù)此不斷靶向調(diào)試教學(xué)過程，力求給每位學(xué)生提供個別化學(xué)習(xí)的機會、活動、資源、場域等。

再次，智慧課堂極大地加速學(xué)生的智慧生成。智慧課堂改變以往將信息技術(shù)純粹地作為教學(xué)手段服務(wù)課堂的傾向，在釋放學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，利用信息技術(shù)創(chuàng)生出學(xué)生可深度參與、可切身體驗的知識發(fā)生過程情境、人類活動模擬場景和學(xué)習(xí)活動展開過程，大幅度提升學(xué)生關(guān)于課程的真實感與生活感，進而引導(dǎo)每位學(xué)生實現(xiàn)內(nèi)涵極度豐富的個性化意義建構(gòu)。這不但有利于突破傳統(tǒng)意義上以教師、書本、課堂為中心的被學(xué)習(xí)理念，還有利于超越以知識建構(gòu)為主的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念，真正建構(gòu)起將人的智慧生成與技術(shù)智能運用兩者有機統(tǒng)一的新型課堂，從而極大地提升了“知識”轉(zhuǎn)化為“智慧”的效率與效果，更加有利于每位學(xué)生自主地建構(gòu)知識及運用知識創(chuàng)造性地解決問題，并在此過程中獲得良好的情感體驗與品性發(fā)展。

（二）技術(shù)屬性：尊重技術(shù)思維 走向深度融合

不得不承認，信息技術(shù)對智慧課堂產(chǎn)生了巨大的影響，這就要求在重申課堂育人本質(zhì)的前提下，順應(yīng)與尊重信息技術(shù)的思維及規(guī)律，才能充分發(fā)揮信息技術(shù)在智慧課堂中的作用。在信息時代，技術(shù)的運用是人使作用對象附帶人工信息的過程，并且使作用對象產(chǎn)生物質(zhì)性變化和信息性變化[18]?；诖耍腔壅n堂的技術(shù)屬性表現(xiàn)為課堂因信息技術(shù)的介入與使用而產(chǎn)生變化，涉及由信息技術(shù)引發(fā)的課堂物質(zhì)形態(tài)變化和課堂信息交流創(chuàng)生變化，其中，后一種變化占據(jù)主導(dǎo)位置。由于信息技術(shù)與課堂相關(guān)聯(lián)的方式是一個影響智慧課堂構(gòu)建的關(guān)鍵性操作問題，探索智慧課堂的技術(shù)屬性就可以從信息技術(shù)進入課堂的方式入手，具體從信息技術(shù)對課堂的改造和信息技術(shù)與課堂的融合兩個層面展開討論。

信息技術(shù)對課堂的改造對師生產(chǎn)生外在影響。貝克認為“技術(shù)是通過智慧對自然的改造”[19]。在智慧課堂中，信息技術(shù)通過活動主體的能動性使用而改造了課堂這一人化自然，不但改變了教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段等課堂要素的形式與內(nèi)涵，甚至還改變了這些要素之間的關(guān)系，進而優(yōu)化、重構(gòu)課堂結(jié)構(gòu)。這就要求師生有意識地調(diào)整自己的教學(xué)狀態(tài)與教學(xué)方式，以此適應(yīng)課堂教學(xué)情境的流變。如智慧課堂的教學(xué)場景具有泛在學(xué)習(xí)的特征，讓師生無論何地何時都能夠在信息技術(shù)的支持下開展教學(xué)活動。在這種情形下，教師需要引導(dǎo)學(xué)生積極適應(yīng)這種課堂形態(tài)，在電子資源與紙質(zhì)資源并存并用、學(xué)校家庭社會場域并駕齊驅(qū)的課堂中開展立體化、全時空的學(xué)習(xí)。

信息技術(shù)與課堂的融合激活師生的內(nèi)在體驗。海德格爾指出，“事物本身，只有在使用事物的環(huán)境中，用具才成其所是”[20]，才會“抽身而去”與環(huán)境充分融為一體。以仿生學(xué)原理模擬人類思維的人工智能水平越高，信息技術(shù)服務(wù)于人的能力就越強，信息技術(shù)與人之間的界限也就越模糊。在這個意義上，智慧課堂會漸次逼近信息技術(shù)“抽身而去”的狀態(tài)，信息技術(shù)不再是外化于教學(xué)活動的獨立手段，而是與其他課堂要素共生的有機成分，這讓師生能夠高度地專注于教學(xué)活動本身，不易明顯地感受到信息技術(shù)的工具性存在，使得“技術(shù)逐漸退化為不被察覺的背景”[16]。信息技術(shù)無論是“抽身而去”，還是成為不易被師生察覺的課堂背景，在智慧課堂中與課堂情境都實現(xiàn)了深度融合，這種深度融合增強了師生的課堂體驗感，對師生產(chǎn)生了潛移默化的影響。信息技術(shù)對課堂的改造和融合對師生產(chǎn)生的影響需在智慧課堂中實現(xiàn)外在影響和內(nèi)在體驗的有機統(tǒng)一，才能真正地推動課堂在信息技術(shù)的支持下產(chǎn)生物質(zhì)性、信息性的變化，促使教師引導(dǎo)學(xué)生完成從“知識的學(xué)習(xí)者”向“智慧的生成者”的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。

（三）文化屬性：強化共享融合 優(yōu)化文化氛圍

課堂是“以文化人”的主陣地。與傳統(tǒng)課堂相比較，智慧課堂在利用人類文化精華育人方面的變化不大，而在營造育人的文化氛圍方面卻有較大的發(fā)展。這集中表現(xiàn)為在智慧課堂中共享文化與融合文化的升級及其發(fā)揮更大的育人作用。

在一定意義上，課堂中師生對知識文化的傳承與創(chuàng)生是一種共享行為。在傳統(tǒng)課堂中，師生之間的共享行為占據(jù)絕對的主導(dǎo)地位，生生之間的共享行為處于輔助地位。而在智慧課堂中，信息技術(shù)的深度融入使得知識獲取路徑、觀點表達機會、師生合作方式等多樣化，賦予了師生更多的教學(xué)方式，這就客觀上要求教師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)生一種更加積極、能動、自主的共享文化。首先，由于學(xué)生通過信息技術(shù)加強了對教學(xué)內(nèi)容的掌控與開發(fā)、傳輸與接受，生生之間的共享行為就更容易發(fā)生，且發(fā)揮著越來越重要的作用。其次，在師生之間的共享行為中，教師對師生之間共享行為的單向度控制將會減弱，尤其在強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的背景下，教師在師生之間的共享行為中更傾向于發(fā)揮協(xié)商式的主導(dǎo)性。

作為教師運用教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段等影響學(xué)生的活動，課堂在育人方面展現(xiàn)出強烈的人文精神，而科學(xué)精神通常以隱晦的方式體現(xiàn)于教學(xué)方式、教學(xué)條件以及與自然科學(xué)關(guān)聯(lián)度高的教學(xué)內(nèi)容中，這表明在課堂中人文精神與科學(xué)精神的融合出現(xiàn)了偏態(tài)效應(yīng)。而在智慧課堂中，這一現(xiàn)象有所改善。智慧課堂中信息技術(shù)的使用可以讓師生直觀、快捷地感知復(fù)雜、深奧、抽象的世界，如虛擬現(xiàn)實技術(shù)將靜態(tài)呈現(xiàn)的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)發(fā)生的過程，可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)知識的臨場感與真實感。在此過程中，學(xué)生更為深刻地感知人類技術(shù)幫助自己學(xué)習(xí)的價值，也更加明確地體味課堂所負載的科學(xué)精神。這就有利于提升課堂所負載的人文精神與科學(xué)精神之間的平衡度，從而營造更加和諧的課堂文化氛圍。

（四）社會屬性：活躍生生關(guān)系 構(gòu)建超級場域

馬克思主義的觀點認為，社會是人們在交往過程中形成的社會關(guān)系總和，可見社會是以關(guān)系為落腳點的。因此，作為一種新型課堂，智慧課堂的社會屬性主要從課堂的社會關(guān)系角度去探析，涉及學(xué)習(xí)群體及群體與環(huán)境之間的關(guān)系。

首先是構(gòu)建臨時學(xué)習(xí)共同體。社會學(xué)中的場域理論是與關(guān)系相關(guān)的，布迪厄指出，“一個場域可以被定義為在各種未知之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型”[21]。這種關(guān)系是具有內(nèi)在潛力、巨大力量的存在，有自身的運行邏輯和規(guī)則。在傳統(tǒng)課堂中，受到班級授課制的擠壓，學(xué)生群體具有非流動性的特點，且受到教師群體的嚴格控制，這使得師生關(guān)系變得僵化與線性，形成了封閉的學(xué)習(xí)場域。在智慧課堂中，雖然班級授課制仍為基本的教學(xué)組織形式，但是智能終端可以將同一時間、不同空間學(xué)習(xí)同一知識的學(xué)生聚集在一起，形成了虛擬空間中的“臨時學(xué)習(xí)共同體”。這種“臨時學(xué)習(xí)共同體”是一種真實生活與虛擬世界相結(jié)合、線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)相耦合的泛在學(xué)習(xí)場域。它讓學(xué)生能夠無限擴展課堂空間，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求選擇合適的學(xué)習(xí)群體，隨時進入不同的學(xué)習(xí)場域進行交流合作，這使得生生關(guān)系變得異?；钴S與多元。正是如此，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的人也不再局限于課堂中的教師，只要對學(xué)生產(chǎn)生積極影響的人均可作為教師。在這種意義上，師生關(guān)系就由固定性、擠壓式的不平等轉(zhuǎn)向動態(tài)的、泛在的平等。隨著生生關(guān)系的活躍與師生關(guān)系的泛化，智慧課堂構(gòu)建起開放的學(xué)習(xí)場域。

其次是改變?nèi)后w與環(huán)境之間的關(guān)系。場域理論認為，人的行為受到行為環(huán)境和客觀環(huán)境的相互影響。如在傳統(tǒng)課堂中受到資源、工具等的限制，學(xué)生主要從課本、教輔等紙質(zhì)資源中獲取有限的知識信息。而在智慧課堂中，學(xué)生可以從紙質(zhì)資源與網(wǎng)絡(luò)資源相結(jié)合的信息倉庫中獲取近乎無限的知識信息。由此可見，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為受到智慧課堂中客觀環(huán)境的影響。這種客觀環(huán)境是信息技術(shù)的融入使學(xué)生與課堂環(huán)境之間的關(guān)系從封閉走向開放，從簡單趨于復(fù)雜，極大地延伸了學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，從而深刻地改變學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。智慧課堂中不但有桌椅、多媒體等教學(xué)設(shè)備，還有互聯(lián)網(wǎng)、智能化教育平臺、電子化課程資源等;不但有近在眼前的固定的同伴，也有遠在世界某個角落的臨時的學(xué)習(xí)伙伴。這些要素共同構(gòu)建了超級學(xué)習(xí)場域，讓學(xué)生可以根據(jù)自己意義建構(gòu)的需要而任意地將相關(guān)的知識信息整合在一起。

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Concept Interpretation and Essential Attributes of Smart Classroom

WANG Tianping1，? YAN Junzi2

（1.Research Center for Urban-Rural Development Education， Southwest University， Chongqing? 400715;

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing? 400715）

[Abstract] Under the background of informatization， smart classroom has gradually become a hot issue. An accurate grasp of the essence of smart classroom can promote its healthy development. At present， many concepts of smart classroom are mainly defined from the perspectives of pedagogy， psychology and informatization. But due to the bias of the starting point， the limitation of the ways of understanding and the non-standard defining method， those definitions cannot fully express the essence of smart classroom. In regard to the basic standpoint of "educating people with teaching activities"， and the relationship between subject and object in smart classroom， it is found that smart classroom is to promote the generation of human intelligence through the interaction between human and information technology. In essence， it is a class full of wisdom， and in form， it is a class of intelligent application of information technology. Furthermore， smart classroom has the scientific attribute of " conforming to the laws of education and realizing classroom iteration"， the technical attribute of "respecting technical thinking and moving towards deep integration"， the cultural attribute of "strengthening sharing and integration and optimizing cultural atmosphere"， as well as the social attribute of "activating the relationship between students and constructing super space".

[Keywords] Smart Classroom; Definition Mode; Concept; Essential Attribute