張立國(guó)　劉曉琳

[摘? ?要] 實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)從融合應(yīng)用步入創(chuàng)新發(fā)展是教育信息化2.0時(shí)代的主要發(fā)展任務(wù)。文章采用典型案例測(cè)評(píng)的方法對(duì)我國(guó)當(dāng)前學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新水平進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)，旨在清晰地認(rèn)識(shí)2.0時(shí)代學(xué)校信息化發(fā)展的起點(diǎn)，為國(guó)家和學(xué)校層面進(jìn)一步推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合創(chuàng)新提供決策參考。研究結(jié)果表明，我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐成績(jī)顯著：信息化教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐的覆蓋面不斷擴(kuò)大，綜合創(chuàng)新水平逐步提升;信息化教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐的學(xué)段適應(yīng)性增加，創(chuàng)新形式由簡(jiǎn)單應(yīng)用向綜合服務(wù)學(xué)生發(fā)展需求過(guò)渡;信息化教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)注點(diǎn)逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生和學(xué)習(xí)，實(shí)踐的邊界由學(xué)校逐步向校外拓展。同時(shí)，存在的問(wèn)題也比較突出：基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新綜合水平不高;教師/促學(xué)者屬性創(chuàng)新、學(xué)習(xí)者屬性創(chuàng)新和教學(xué)組織創(chuàng)新的水平亟待提高;不同學(xué)段和區(qū)域間基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新水平極不均衡;信息技術(shù)支撐教學(xué)改革與創(chuàng)新的潛能尚未完全釋放。

[關(guān)鍵詞] 教育信息化2.0; 信息化教學(xué); 教學(xué)創(chuàng)新; 評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張立國(guó)（1965—），男，陜西榆林人。教授，主要從事教育信息化基本理論、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育等方面研究。E-mail：zhangliguok@126.com。劉曉琳為通訊作者，E-mail：xialinliu@snnu.edu.cn。

一、引? ?言

黨的十九大開啟了加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的新征程，標(biāo)志著中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代。為了推動(dòng)教育信息化轉(zhuǎn)段升級(jí)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，提出新時(shí)代教育信息化行動(dòng)重點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)從融合應(yīng)用步入創(chuàng)新發(fā)展[1]?；赝麣v史，教育信息化1.0以“基礎(chǔ)建設(shè)、設(shè)施配套、應(yīng)用探索”為主要任務(wù)，各級(jí)政府和教育主管部門以“三通兩平臺(tái)”為標(biāo)志工程，實(shí)施了“教學(xué)點(diǎn)數(shù)字教育資源全覆蓋”“中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升”“一師一優(yōu)課、一課一名師”等一系列工程和項(xiàng)目，并以“基礎(chǔ)教育信息化應(yīng)用典型示范案例評(píng)選活動(dòng)”推動(dòng)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用，基本完善了我國(guó)教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施的配備，匯聚了豐富的數(shù)字化教學(xué)資源，提升了教師信息化教學(xué)能力。站在新的起點(diǎn)，教育信息化2.0將更加關(guān)注信息技術(shù)賦能教與學(xué)創(chuàng)新發(fā)展。學(xué)校作為教育教學(xué)的關(guān)鍵場(chǎng)域，其信息化教學(xué)創(chuàng)新水平是教育信息化2.0發(fā)展水平的核心指標(biāo)。那么，當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校層面信息化教學(xué)創(chuàng)新達(dá)到了什么水平，面臨什么問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題的回答直接關(guān)系2.0時(shí)代學(xué)校信息化發(fā)展決策。盡管現(xiàn)有各地區(qū)教育信息化監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)能夠全面評(píng)估各地信息化基礎(chǔ)設(shè)施和資源建設(shè)的效果[2]，但是對(duì)信息技術(shù)在促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新方面的效果評(píng)估卻始終是一個(gè)難題[3]。

近年來(lái)，課題組聚焦教學(xué)創(chuàng)新這一研究主題，連續(xù)追蹤了2014年以來(lái)教育權(quán)威部門遴選出的基礎(chǔ)教育信息化教學(xué)創(chuàng)新典型實(shí)踐，探究了教育信息化促進(jìn)教育變革的影響因素[4]，構(gòu)建了學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新的理論框架[5]，對(duì)信息化教學(xué)創(chuàng)新的表征與特征進(jìn)行了質(zhì)性分析[6]，并研制了基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[7]。基于前期成果，本研究將對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校層面信息化教學(xué)創(chuàng)新典型實(shí)踐進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)，主要回答三個(gè)研究問(wèn)題：（1）基礎(chǔ)教育各學(xué)段信息化教學(xué)創(chuàng)新綜合水平以及在各創(chuàng)新維度上的創(chuàng)新水平如何？（2）各區(qū)域?qū)W校信息化教學(xué)創(chuàng)新綜合水平如何？（3）各學(xué)段和各區(qū)域?qū)W校信息化教學(xué)創(chuàng)新水平是否存在差異？對(duì)以上三個(gè)問(wèn)題的回答，旨在清晰、客觀地認(rèn)識(shí)新時(shí)代基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的起點(diǎn)，為國(guó)家教育部門制定有針對(duì)性的舉措提供決策依據(jù)。

二、測(cè)評(píng)對(duì)象遴選與測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)采集

（一）測(cè)評(píng)對(duì)象的遴選

依據(jù)團(tuán)隊(duì)成員前期研究所提出的判斷教與學(xué)中“變化”是否為教學(xué)創(chuàng)新的三個(gè)基本條件[8]，設(shè)立案例樣本遴選標(biāo)準(zhǔn)，并廣泛收集來(lái)自教育部國(guó)家級(jí)教學(xué)成果評(píng)選委員會(huì)、基礎(chǔ)教育二司、中央電化教育館等權(quán)威教育部門推選出的典型案例，來(lái)源包括“首屆國(guó)家基礎(chǔ)教育教學(xué)改革成果獎(jiǎng)（2014）”，2015—2018年“全國(guó)改革創(chuàng)新典型案例推選活動(dòng)”以及2016—2018年基礎(chǔ)教育信息化應(yīng)用交流展示等活動(dòng)中的獲獎(jiǎng)案例，初步形成包含212個(gè)樣本的案例庫(kù)。通過(guò)桌面調(diào)查法獲取相關(guān)學(xué)校參與案例評(píng)選所提交的申報(bào)材料212份。然后，對(duì)西安、北京、長(zhǎng)沙等地的樣本學(xué)校進(jìn)行了直接觀察和參與式觀察，共收集紀(jì)錄學(xué)校環(huán)境、學(xué)生課表、學(xué)生作品（如3D打印作品、航模、服裝設(shè)計(jì)等物理制品）等檔案記錄的照片700余張，用于考查教學(xué)組織形式的教學(xué)視頻52小時(shí)。最后，依據(jù)案例遴選標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)案例庫(kù)中212個(gè)樣本材料進(jìn)行審查，刪除不符合標(biāo)準(zhǔn)的樣本67個(gè)，得到有效案例樣本145個(gè)。

（二）案例測(cè)評(píng)工具及方法

1. 案例測(cè)評(píng)工具

本研究利用前期基于AHP技術(shù)研制的“基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”[7]對(duì)145個(gè)典型案例的創(chuàng)新水平進(jìn)行評(píng)價(jià)。具體評(píng)價(jià)要素見表1。

本研究利用“基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”對(duì)145個(gè)典型案例的創(chuàng)新水平進(jìn)行評(píng)價(jià)。（1）學(xué)習(xí)者屬性創(chuàng)新是關(guān)于“誰(shuí)來(lái)學(xué)”方面的創(chuàng)新，指具有不同文化背景、處于不同時(shí)空中的學(xué)習(xí)者打破其所在學(xué)校、年級(jí)和班級(jí)邊界，共同參與同一門課程的學(xué)習(xí);（2）教師或促學(xué)者屬性創(chuàng)新是關(guān)于“誰(shuí)來(lái)教”方面的創(chuàng)新，指有效地整合和培育教師人力資源，使不同專業(yè)背景的教師參與同一學(xué)習(xí)主題的講授，或教師個(gè)體具備跨學(xué)科、多元化的專業(yè)背景;（3）學(xué)習(xí)內(nèi)容創(chuàng)新是關(guān)于“學(xué)什么”方面的創(chuàng)新，指體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)對(duì)象創(chuàng)新;（4）學(xué)習(xí)資源創(chuàng)新是關(guān)于“用什么學(xué)”的創(chuàng)新，指用于支持學(xué)習(xí)的輔助性材料、支持系統(tǒng)和學(xué)習(xí)空間等的創(chuàng)新;（5）教學(xué)組織創(chuàng)新是關(guān)于“如何教”的創(chuàng)新，指在先進(jìn)的教學(xué)思想指導(dǎo)下，基于一定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)組織形式、教學(xué)方式和課程安排;（6）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)創(chuàng)新是關(guān)于“如何評(píng)”的創(chuàng)新，指利用先進(jìn)的評(píng)價(jià)策略、技術(shù)和工具及時(shí)精準(zhǔn)地評(píng)價(jià)教學(xué)過(guò)程和效果。

2. 案例測(cè)評(píng)方法

首先，利用典型案例評(píng)價(jià)框架對(duì)典型案例材料進(jìn)行內(nèi)容分析，并采用里克特5點(diǎn)的方式（1-5表示創(chuàng)新水平由低到高）評(píng)價(jià)各維度下的要素，獲得測(cè)評(píng)數(shù)據(jù);然后，采用描述性統(tǒng)計(jì)和差異性檢驗(yàn)等方法對(duì)典型案例進(jìn)行深入評(píng)價(jià)，包括：典型案例的地區(qū)和學(xué)段分布等基本信息的描述性統(tǒng)計(jì)、典型案例在各學(xué)段和地區(qū)創(chuàng)新水平的描述性分析和差異性分析。

三、基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)

創(chuàng)新典型案例測(cè)評(píng)結(jié)果

（一）各學(xué)段信息化教學(xué)創(chuàng)新水平

從信息化教學(xué)創(chuàng)新綜合水平來(lái)看，小學(xué)創(chuàng)新水平最高（n=72，Mean=2.82），其次是高中（n=38，Mean=2.70），初中最低（n=35，Mean=2.54）。各學(xué)段在教學(xué)創(chuàng)新六維度的具體表現(xiàn)如圖1所示。

（1）在學(xué)習(xí)者屬性上，初中創(chuàng)新水平最高（Mean=2.16），其次是小學(xué)（Mean=2.10），高中創(chuàng)新水平最低（Mean=2.08）;（2）在教師/促學(xué)者屬性上，高中創(chuàng)新水平最高（Mean=2.38），初中（Mean=2.25）與小學(xué)創(chuàng)新水平基本相當(dāng)（Mean=2.26）;（3）在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，小學(xué)（Mean=3.10）與高中（Mean=3.05）創(chuàng)新水平大體相當(dāng)，初中創(chuàng)新水平最低（Mean=2.82）;（4）在學(xué)習(xí)資源上，小學(xué)創(chuàng)新水平最高（Mean=2.64），其次是高中（Mean=2.55），初中創(chuàng)新水平最低（Mean=2.40）;（5）在教學(xué)組織上，高中創(chuàng)新水平最高（Mean=2.66），其次是小學(xué)（Mean=2.52），初中創(chuàng)新水平最低（Mean=2.46）;（6）在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上，小學(xué)創(chuàng)新水平最高（Mean=2.89），其次是高中（Mean=2.60），初中創(chuàng)新水平最低（Mean=2.46）。

（二）各地區(qū)信息化教學(xué)創(chuàng)新水平

在地域分布上，由案例區(qū)域分布熱點(diǎn)圖（圖2）可以看出：基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新典型案例在全國(guó)31個(gè)?。òㄗ灾螀^(qū)和直轄市，除香港、臺(tái)灣、澳門）都有分布，省會(huì)城市中的創(chuàng)新案例分布較為集中;東西部城市在信息化教學(xué)創(chuàng)新的分布上存在顯著差異，主要表現(xiàn)為，東南部沿海各省份，如上海、浙江、廣東等省份信息化教學(xué)創(chuàng)新的案例數(shù)明顯多于內(nèi)蒙古、新疆、西藏等西北部省份。

經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)總體創(chuàng)新水平（n=25，Mean=3.25）以及各維度上的創(chuàng)新水平都遠(yuǎn)高于經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)（n=38，Mean=2.87）和經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)（n=43，Mean=2.62），經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)教學(xué)創(chuàng)新綜合水平最低（n=39，Mean=2.24）。各地區(qū)案例在六維度上的創(chuàng)新水平分布如圖 3所示。

（1）在學(xué)習(xí)者屬性上，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)創(chuàng)新水平（Mean=2.62）最高，經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)（Mean=2.11）高于經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)（Mean=2.10）和經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（Mean=2.06）;（2）在教師/促學(xué)者屬性上，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)創(chuàng)新水平（Mean=3.08）最高，其次是經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)（Mean=2.32），經(jīng)濟(jì)較強(qiáng)地區(qū)創(chuàng)新水平（Mean=2.11）略高于經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（Mean=2.10）;（3）在學(xué)習(xí)內(nèi)容創(chuàng)新上，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)創(chuàng)新水平（Mean=3.74）最高，其次是經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)（Mean=3.18），經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（Mean=2.77）略高于經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)（Mean=2.65）;（4）在學(xué)習(xí)資源上，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)創(chuàng)新水平（Mean=3.20）最高，經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)創(chuàng)新水平（Mean=2.52）和經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)（Mean=2.50）大體相當(dāng)，經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)創(chuàng)新水平最低（Mean=2.20）;（5）在教學(xué)組織上，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)創(chuàng)新水平（Mean=3.74）高于經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)（Mean=3.18），經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)創(chuàng)新水平（Mean=2.49）高于經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（Mean=2.19）;（6）在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)創(chuàng)新水平（Mean=3.40）最高，經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)創(chuàng)新水平（Mean=2.95）略高于經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)（Mean=2.74），經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)創(chuàng)新水平最低（Mean=2.07）。

（三）各學(xué)段和各地區(qū)信息化教學(xué)創(chuàng)新水平差異性檢驗(yàn)

1. 綜合創(chuàng)新水平的學(xué)段和地區(qū)差異

不同學(xué)段和地區(qū)典型案例信息化教學(xué)創(chuàng)新綜合水平的差異性檢驗(yàn)（ANOVA）結(jié)果見表2。

各學(xué)段的綜合評(píng)價(jià)得分差異性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，F(xiàn)（3，145）=1.291，p=0.278>.05，表明不同學(xué)段的綜合評(píng)價(jià)得分不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異。各地區(qū)的綜合評(píng)價(jià)得分差異性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，F(xiàn)（4， 145）=10.48，p =.000<0.001，不同地區(qū)的綜合評(píng)價(jià)得分存在極其顯著的差異;并且，關(guān)聯(lián)測(cè)量分析結(jié)果顯示，關(guān)聯(lián)強(qiáng)度η2=0.182>0.14，根據(jù)Cohen（1988）對(duì)η2的判斷準(zhǔn)則，學(xué)校所屬區(qū)域的經(jīng)濟(jì)情況與學(xué)校整體信息化教學(xué)創(chuàng)新水平之間有強(qiáng)關(guān)聯(lián)關(guān)系。

事后多重比較檢驗(yàn)表明：在基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新總體水平上，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)與經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)、經(jīng)濟(jì)較強(qiáng)地區(qū)不存在顯著差異，經(jīng)濟(jì)較強(qiáng)地區(qū)與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)之間存在顯著差異，而經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)與經(jīng)濟(jì)較強(qiáng)地區(qū)，經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)存在顯著性差異。

2. 各維度創(chuàng)新水平的學(xué)段、地區(qū)差異

小學(xué)、初中、高中在學(xué)習(xí)者屬性等六個(gè)維度上得分的平均值差異統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表 3，表明學(xué)段間在不同維度上的創(chuàng)新水平不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異;各地區(qū)典型案例在六個(gè)維度上均值差異檢驗(yàn)結(jié)果顯示，差異顯著性水平p為.00，表明各維度創(chuàng)新水平在地區(qū)間存在顯著差異。

進(jìn)一步進(jìn)行事后多重比較檢驗(yàn)，結(jié)果表明：

（1）在學(xué)習(xí)者屬性創(chuàng)新水平上，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)之間平均值差異極其顯著（MD=--.636，p=.000<.001），平均值差異為負(fù)，p值在.001上達(dá)到顯著水平，并且95%置信區(qū)間中不包含0，進(jìn)一步表明經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)習(xí)者屬性創(chuàng)新水平顯著高于經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū);同理，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)顯著高于經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（MD=-.672，p=.000<.001）和經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)（MD=-.515，p=.000<.001）。此外，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)、經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)以及經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)不存在顯著差異。

（2）在教師/促學(xué)者屬性創(chuàng)新水平上，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)顯著高于經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（MD=-.388，p=.031<.05），而經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師/促學(xué)者屬性創(chuàng)新水平則極其顯著地高于經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)（MD=--.749，p=.000<.001）、經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（MD=1.137，p=.000<.001）和經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)（MD=-.973，p=.000<.001）。此外，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)與經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)，經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)與經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)不存在顯著性差異。

（3）在學(xué)習(xí)內(nèi)容創(chuàng)新上，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)創(chuàng)新水平顯著低于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)（MD=-1.010，p=.000<.001）和經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)（MD=-.446，p=.025<.05）。同樣，經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)創(chuàng)新水平也顯著低于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)（MD=-.977，p=.000<.001）和經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)（MD=-.411，p=.042<.05），而經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)創(chuàng)新水平低于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)（MD=-.565，p=.014<.05）。此外，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)與經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)間不存在顯著差異。

（4）在學(xué)習(xí)資源創(chuàng)新上，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)顯著高于經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)、經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)，以及經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)，而經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)、經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)、經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)兩兩之間并不存在顯著性差異。具體體現(xiàn)為，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)相比在.05水平上存在顯著差異（MD=-.668，p=.005<.05），經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)相比在.001水平上存在顯著差異（MD=1.003，p=.000<.001），經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)相比在.05水平上存在顯著差異（MD=.687，p=.004<.05）。

（5）在教學(xué)組織創(chuàng)新水平上，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)、經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)與經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)、經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)存在顯著差異，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)與經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)、經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)與經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)、經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)之間不存在顯著性差異。具體體現(xiàn)為：經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)典型案例在教學(xué)組織創(chuàng)新方面顯著高于經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)（MD=.45716，p=.034<.05），經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)顯著高于經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（MD=.75985，p=.001），經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)顯著高于經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（MD=.51043，p=.009<.05）。

（6）在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)創(chuàng)新水平上，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)與經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)相比分別存在顯著差異，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)與經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)之間，經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)相比，不存在顯著性差異。具體為：經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)顯著高于經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（MD=.668，p=.003<.05），經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)顯著高于經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)（MD=.667，p=.010<.05），經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)顯著高于經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)（MD=1.336，p=.000<.001）。

進(jìn)一步測(cè)定地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對(duì)典型案例學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新各維度表現(xiàn)的影響效果，結(jié)果見表4。表明：教師/促學(xué)者屬性、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的創(chuàng)新與學(xué)校所屬地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平有強(qiáng)關(guān)聯(lián)性，η2分別為.192、.155、.174;學(xué)習(xí)者屬性、學(xué)習(xí)資源以及教學(xué)組織的創(chuàng)新與學(xué)校所屬地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平有中等關(guān)聯(lián)強(qiáng)度，η2分別為.135、.114、.090。

四、研究結(jié)論與討論

（一）基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新的成績(jī)顯著

第一，信息化教學(xué)創(chuàng)新的覆蓋面逐步擴(kuò)大，綜合創(chuàng)新水平不斷提升。從“量”上看，盡管目前基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新典型案例總數(shù)還不是很多，但是，案例數(shù)呈現(xiàn)逐年遞增的趨勢(shì)，不同學(xué)段和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的地區(qū)都涌現(xiàn)出越來(lái)越多的創(chuàng)新實(shí)踐;從“質(zhì)”上看，伴隨教育信息化從“起步”“應(yīng)用”到“融合”“創(chuàng)新”的發(fā)展軌跡，我國(guó)學(xué)校層面信息化教學(xué)創(chuàng)新的綜合水平不斷提升。

第二，信息化教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐的學(xué)段適應(yīng)性增加，創(chuàng)新形式由簡(jiǎn)單應(yīng)用轉(zhuǎn)向綜合服務(wù)學(xué)生發(fā)展需求的融合創(chuàng)新。案例材料表明，各學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐的開展越來(lái)越重視適應(yīng)不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和認(rèn)知發(fā)展特征，不同學(xué)段間學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新表現(xiàn)的特征顯著;并且，對(duì)信息技術(shù)的使用由錦上添花，轉(zhuǎn)變成為實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的必備條件和剛性需求，信息技術(shù)助力個(gè)性化學(xué)習(xí)初露端倪。

第三，信息化教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)注點(diǎn)由教師和教學(xué)向?qū)W生和學(xué)習(xí)過(guò)渡，創(chuàng)新實(shí)踐的邊界由校內(nèi)向校外拓展。從案例來(lái)看，最初信息化教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐主要關(guān)注于改變或支撐教師課堂教學(xué)，后來(lái)逐步拓展為服務(wù)于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和支持泛在學(xué)習(xí)，教學(xué)創(chuàng)新的邊界逐步由課堂、教室、學(xué)校拓展到校外的博物館、科技館、家庭、社區(qū)等各個(gè)場(chǎng)域，學(xué)生和學(xué)習(xí)成為信息化教學(xué)創(chuàng)新邊界拓展的焦點(diǎn)。教學(xué)創(chuàng)新關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)移說(shuō)明，以教學(xué)、教師和教學(xué)內(nèi)容為中心的傳統(tǒng)教育理念逐步消解，以學(xué)生為中心的新的教育理念開始樹立，并且課內(nèi)、課外，校內(nèi)外，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間的縫隙也將逐步彌合。

（二）基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新的問(wèn)題突出

第一，從綜合水平來(lái)看，我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新水平有所提升，但仍舊不足。在各級(jí)教育部門的推動(dòng)下，盡管學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新水平較以往穩(wěn)步提升，但不得不承認(rèn)目前總體水平還比較低。各地教育部門所遴選的典型案例創(chuàng)新水平均值尚且不足3分（Mean=2.71），據(jù)此推測(cè)，信息化教學(xué)創(chuàng)新在“量”上遠(yuǎn)未達(dá)到大規(guī)模常態(tài)化水平，在“質(zhì)”上還未充分顯現(xiàn)出融合創(chuàng)新的水平。

第二，從各維度來(lái)看，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的創(chuàng)新水平相對(duì)較高，而教師/促學(xué)者屬性、學(xué)習(xí)者屬性和教學(xué)組織創(chuàng)新的水平亟待提高，但總體而言六個(gè)維度的創(chuàng)新水平都不高。這或許由于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等較易受到政策和項(xiàng)目的影響，學(xué)校更新學(xué)習(xí)內(nèi)容、優(yōu)化學(xué)習(xí)空間并為學(xué)生提供豐富的數(shù)字化資源，以及采用靈活的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式成為一種較易操作的“順勢(shì)”行為，而教師/促學(xué)者屬性和學(xué)習(xí)者屬性創(chuàng)新則需要學(xué)校占有較高的社會(huì)資本，并且還受到學(xué)校所在區(qū)域經(jīng)濟(jì)和文化的影響，而這對(duì)于學(xué)校來(lái)講是難以改變的。教學(xué)組織創(chuàng)新水平是信息化教學(xué)創(chuàng)新水平的重要體現(xiàn)，也是對(duì)教師開展信息化教學(xué)的最大挑戰(zhàn)。導(dǎo)致出現(xiàn)這一問(wèn)題的原因是非常復(fù)雜的，從表面上看，教學(xué)組織創(chuàng)新水平不高或許是教師創(chuàng)新能力欠缺，而從深層次上看，抑或是教師信息化教學(xué)創(chuàng)新的動(dòng)力不足，或受到長(zhǎng)期以來(lái)形成的教學(xué)文化、思維習(xí)慣和行為慣性的阻礙，等等。因此，教學(xué)組織創(chuàng)新水平的提升，需要政府、區(qū)域、學(xué)校等各主體從政策和制度方面進(jìn)行綜合治理。

第三，不同學(xué)段和區(qū)域間基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新水平極不均衡。就學(xué)段來(lái)講，小學(xué)信息化教學(xué)創(chuàng)新不僅在數(shù)量上多于中學(xué)，而且水平上也明顯高于中學(xué)。這種趨勢(shì)似乎與中小學(xué)學(xué)生升學(xué)壓力的變化趨勢(shì)相一致，但難以解釋的是，高中案例的創(chuàng)新水平要略微高于初中。相對(duì)而言，小學(xué)生的升學(xué)壓力最小，師生能有較多的時(shí)間和空間關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，圍繞教學(xué)目標(biāo)而組織創(chuàng)新性的教學(xué)活動(dòng)，而中學(xué)階段師生在中考和高考的壓力下，往往更多地關(guān)注考試成績(jī)，信息技術(shù)有可能淪為“應(yīng)試教育的幫兇”，教學(xué)創(chuàng)新成為空談。就區(qū)域來(lái)講，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的創(chuàng)新水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他地區(qū)。這個(gè)事實(shí)本身并不難以解釋，但這并不代表基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新水平非均衡發(fā)展是合理的。有趣的是，經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新的綜合水平要高于經(jīng)濟(jì)一般地區(qū)。這似乎表明，某種意義上的基礎(chǔ)薄弱恰恰成為一些地區(qū)高位部署教育信息化并全面推動(dòng)教育現(xiàn)代化，實(shí)現(xiàn)“彎道超車”的契機(jī)[9]。

第四，信息技術(shù)支撐教學(xué)改革與創(chuàng)新的潛能尚未完全釋放。在信息化教學(xué)創(chuàng)新的典型案例中，信息技術(shù)仍然主要被作為快速傳遞知識(shí)和獲取信息的工具，與教學(xué)的融合尚處于支撐現(xiàn)有教學(xué)體系為主的層次。這種現(xiàn)象不僅與信息技術(shù)本身的蓬勃發(fā)展相悖，與信息技術(shù)推進(jìn)商業(yè)、生產(chǎn)等領(lǐng)域結(jié)構(gòu)性變革的趨勢(shì)相悖，更與教育領(lǐng)域廣大研究者和實(shí)踐者對(duì)信息技術(shù)的期許相悖。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

將創(chuàng)新的思想融入教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)遠(yuǎn)比人們所認(rèn)識(shí)的更為復(fù)雜的過(guò)程[10]?；A(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新的過(guò)程充滿了復(fù)雜性，需要來(lái)自國(guó)家層面、區(qū)域?qū)用婧蛯W(xué)校層面等各個(gè)方面的相關(guān)主體的共同努力，充分考慮和尊重不同地域文化和教育發(fā)展的差異性，圍繞“教育質(zhì)量”和“教育均衡”兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，以解決實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)校教育的多樣化發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)。同時(shí)，基礎(chǔ)教育學(xué)校信息化教學(xué)創(chuàng)新的過(guò)程也充滿了不確定性——任何一項(xiàng)創(chuàng)新實(shí)踐本身都是不確定的。盡管如此，但至少有一點(diǎn)是確定的，即信息化教學(xué)創(chuàng)新本質(zhì)上屬于教育系統(tǒng)的創(chuàng)新與變革問(wèn)題，而教育系統(tǒng)是社會(huì)的子系統(tǒng)，信息化教學(xué)創(chuàng)新將在更深層次上受到社會(huì)制度和文化傳統(tǒng)的影響，同時(shí)，也將遵循社會(huì)發(fā)展的一般規(guī)律。我們堅(jiān)信，社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展必將滲透到教育系統(tǒng)中，帶來(lái)教育系統(tǒng)的要素及要素間關(guān)系的創(chuàng)新與變革。在中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代的歷史征程中，教育信息化作為社會(huì)信息化的關(guān)鍵組成部分，在轉(zhuǎn)段升級(jí)的過(guò)程中盡管任重而道遠(yuǎn)，但勢(shì)頭不可阻擋。

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Evaluation on ICT Instructional Innovation in K-12 Schools：

Empirical Analysis Based on Typical Cases

ZHANG Liguo，? LIU Xiaolin

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710062）

[Abstract] The main task of educational informatization 2.0 is promote the innovative development of ICT in education. This paper makes a scientific evaluation on typical cases of ICT innovation in K-12 schools， aiming for a clear understanding of the starting point of the development of ICT in K-12 schools in the 2.0 era， and providing reference for the national policy-makers as well as school leaders to further promote the integration and innovation of ICT . The results show that China has made remarkable achievement in ICT instructional innovation in basic education; the coverage of innovative practice of ICT continues to expand and the innovative level is gradually improved; the innovative practices are adapted to different needs of learners in different schooling phases; the form of innovation is changing from simple application to comprehensively satisfy students' development needs; the focus of information-based teaching innovation gradually shifts to students and learning and the practice is extending from in-campus to off-campus. Meanwhile， there also exist some challenges in innovative practices. The overall innovation level of ICT in K-12 Schools is relatively low， especially those of teachers or facilitators， learners， and instructional organizations. The innovative level of ICT in different phases of schooling and different areas varies greatly and the potential for ICT to enhance instructional innovation has not fully been released.

[Keywords] Educational Informatization 2.0; ICT in K-12 Schools; Instructional Innovation; Evaluation