范飚

“反思論證過(guò)程”課堂教學(xué)探索，始于2018年5月，歷時(shí)一年零三個(gè)月。上海市有五區(qū)共九所高中參與，前后組織市級(jí)觀(guān)摩、研討、展示活動(dòng)共十一次。

一

“反思”一詞，無(wú)論哪種解釋?zhuān)茧x不開(kāi)以下要素：第一，針對(duì)已有;第二，不斷思考。“反思論證過(guò)程”之“反思”，也是如此，它是指學(xué)生對(duì)已有思考的再思考。

“論證”，從字面上看，一是議論，二是證明，議論的目的是證明。因此這個(gè)議論必然不是泛泛而論，如英國(guó)學(xué)者安東尼·韋斯頓所說(shuō)，“論證不僅僅是表達(dá)某些觀(guān)點(diǎn)，也不僅僅是一場(chǎng)爭(zhēng)論。論證是用理由去證明某些觀(guān)點(diǎn)的過(guò)程”。而且我們認(rèn)為，也許僅僅有理由還不夠，必須要有證據(jù);所謂有理有據(jù)，“據(jù)”即證據(jù)。而“反思論證過(guò)程”之“論證”，還有特定的學(xué)科教學(xué)情境，那就是高中生的議論文寫(xiě)作。因此，我們所說(shuō)的“論證過(guò)程”是指高中生在議論文寫(xiě)作過(guò)程中圍繞論點(diǎn)，運(yùn)用理由、證據(jù)來(lái)說(shuō)理，最終證明論點(diǎn)的過(guò)程。是“證明”，而非“闡釋”。闡釋?zhuān)菍?duì)論點(diǎn)的陳述解釋?zhuān)P(guān)注“是什么”“有什么”;而證明關(guān)注的是“為什么”，離開(kāi)了理由與證據(jù)，就沒(méi)有證明。

“課堂教學(xué)”是探索的關(guān)鍵點(diǎn)，也是難點(diǎn)。一旦將反思論證過(guò)程與課堂教學(xué)相聯(lián)系，就意味著將它與有限的單位課時(shí)，與特定的學(xué)生，與復(fù)雜多變的教學(xué)情境聯(lián)系在一起。如何讓學(xué)生在課堂有限的時(shí)間里，在教師的組織引導(dǎo)下，在同伴的協(xié)助下，獲得課外所不可能有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從而建立新的認(rèn)識(shí)，最終作用于能力的形成與提高？如何從目標(biāo)、內(nèi)容、任務(wù)、活動(dòng)方面，建立起不同內(nèi)容彼此之間的關(guān)聯(lián)？這些問(wèn)題如果無(wú)法解決，那么哪怕是對(duì)反思論證過(guò)程形成了具體而微的認(rèn)識(shí)，并且將之系統(tǒng)化，那也只能是空中樓閣，最終無(wú)法作用于學(xué)生的成長(zhǎng)。

二

探索的原動(dòng)力，一是課程標(biāo)準(zhǔn)，一是實(shí)際需求。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確了語(yǔ)文課程在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升方面的擔(dān)當(dāng)。作為學(xué)科育人價(jià)值集中體現(xiàn)的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，包括四個(gè)方面，其中之一即“思維發(fā)展與提升”課程目標(biāo)。課標(biāo)分別從“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”三個(gè)方面將目標(biāo)的方式具體化，比如在“發(fā)展邏輯思維”方面指出：“能有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)和闡述自己的發(fā)現(xiàn)”，“運(yùn)用基本的語(yǔ)言規(guī)律和邏輯規(guī)則，判別語(yǔ)言運(yùn)用的正誤，準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)”。在“提升思維品質(zhì)”方面指出：“自覺(jué)分析和反思自己的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語(yǔ)言運(yùn)用的能力?！?/p>

就邏輯思維的發(fā)展而言，高中生議論文寫(xiě)作教學(xué)無(wú)疑是重要抓手。從實(shí)際情況看，教師高度重視議論文寫(xiě)作。在近五年的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)校從高一開(kāi)始就要求學(xué)生學(xué)寫(xiě)議論文，兩周一寫(xiě)的隨筆、每月一寫(xiě)的作文，包括測(cè)驗(yàn)考試中的作文，一律是議論文。師生在議論文寫(xiě)作方面投入了大量的時(shí)間與精力，然而收效甚微。學(xué)生的議論文寫(xiě)作到底應(yīng)該怎么教，成為教師共同的困惑。

進(jìn)一步說(shuō)，如何尋找一個(gè)切入點(diǎn)，確定內(nèi)容，前后相連形成系列，深入學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的問(wèn)題，在思路方法層面提供給學(xué)生幫助，在課堂上給予學(xué)生必要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從而作用于經(jīng)驗(yàn)的累積、態(tài)度習(xí)慣的形成以及能力的提高，最終發(fā)展學(xué)生的思維，提升其思維品質(zhì)，就成為當(dāng)務(wù)之急。而“反思論證過(guò)程”課堂教學(xué)的探索，就成為一種使命鞭策下的、實(shí)際需求召喚下的選擇。

三

對(duì)于學(xué)寫(xiě)議論文的高中生，就反思論證過(guò)程而言，可以從哪些方面做起？

既然是論證過(guò)程，必然涉及論點(diǎn)、理由、證據(jù)，尤其是理由與證據(jù)。

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“理由”的解釋是：“事情為什么這樣做或那樣做的道理?！边@里有兩個(gè)要素，一是為什么，指向原因;二是道理，無(wú)論是“道”還是“理”，都指向經(jīng)過(guò)一定概括、抽象之后的內(nèi)容。美國(guó)學(xué)者M(jìn)·尼爾·布朗、斯圖爾特·M·基利認(rèn)為：“理由包括信念、證據(jù)、比喻、類(lèi)比以及其他旨在支持或證明結(jié)論的陳述，有了理由的支持，結(jié)論才能具備可靠性。”一方面，將理由與證據(jù)看作種屬關(guān)系，證據(jù)即理由;另一方面，認(rèn)為理由是一種“陳述”，把“講理”與“理由”等同。對(duì)此，我們并不認(rèn)同。追溯“理由”一詞的本義，在反思論證過(guò)程的探索中，我們始終明確：理由是論點(diǎn)為什么成立的道理，它具有概括性與抽象性的特征。在以往的議論文教學(xué)中，常會(huì)涉及一個(gè)概念——分論點(diǎn)，理由與分論點(diǎn)并不完全相同。分論點(diǎn)是為闡明總論點(diǎn)服務(wù)的若干思想觀(guān)點(diǎn)。分論點(diǎn)的概念強(qiáng)調(diào)的是總論點(diǎn)與分論點(diǎn)之間的種屬關(guān)系，而理由所要強(qiáng)調(diào)的是理由與論點(diǎn)的因果關(guān)系。

所謂“證據(jù)”，就論證而言，它是理由成立的憑證，可以是事例、話(huà)語(yǔ)、數(shù)據(jù)、理論等。證據(jù)是通過(guò)支撐理由來(lái)實(shí)現(xiàn)它之于論證的價(jià)值的。為什么用“證據(jù)”而不是“論據(jù)”？其實(shí)兩個(gè)概念近似，但“證據(jù)”更突出“證”，強(qiáng)調(diào)證明，而不僅僅是議論。

證據(jù)支撐理由，理由證明論點(diǎn)，論證過(guò)程就是圍繞論點(diǎn)，運(yùn)用理由、證據(jù)來(lái)說(shuō)理，最終證明論點(diǎn)的過(guò)程。而反思就可以從論點(diǎn)、理由、證據(jù)入手，我們稱(chēng)之為“三個(gè)視角”。在“三個(gè)視角”的基礎(chǔ)上，確定了十一個(gè)內(nèi)容重點(diǎn)。

第一，關(guān)鍵概念前后是否一致。徐賁在《明亮的對(duì)話(huà)》中說(shuō)：“概念是用字詞來(lái)表達(dá)的，說(shuō)理、論理、辯論都是通過(guò)運(yùn)用和闡述概念來(lái)進(jìn)行的。我們常常會(huì)碰到一些看似明白，甚至‘深刻的論斷，其實(shí)根本就是曖昧不清的，毛病就出在主要概念含糊不明，閃爍其詞?！笨梢?jiàn)，概念尤其是“主要概念”，對(duì)于說(shuō)理的必要性與重要性。我們所說(shuō)的“關(guān)鍵概念”與徐賁的“主要概念”近似，但不完全相同，它特指作文題所提供的話(huà)題、作文觀(guān)點(diǎn)表述及其論證過(guò)程中涉及的論題，前后一致指的是它們彼此間的內(nèi)涵外延的一致。

第二，這個(gè)理由本身是否合理。它的前提是文章必須有理由，如果僅僅是證據(jù)的羅列，或者說(shuō)用證據(jù)支撐論點(diǎn)，未必絕對(duì)不可以，但對(duì)初學(xué)議論文寫(xiě)作的高中生，我們提倡首先要提煉理由。反思“這個(gè)理由本身是否合理”，就是聚焦于某一個(gè)理由，聚焦于這個(gè)理由“本身”，暫時(shí)不去考慮它與論點(diǎn)的關(guān)系、證據(jù)與它的關(guān)系等，只關(guān)心它本身是否合理。如果它所反映的概括抽象推斷存在過(guò)程中的問(wèn)題，換而言之，它本身就不合理，那么它對(duì)論點(diǎn)的支撐力必然非常有限，而且有可能產(chǎn)生破壞力。

第三，這個(gè)理由能否支撐論點(diǎn)。同樣是關(guān)注某一個(gè)理由，它的前提是這個(gè)理由本身無(wú)錯(cuò)，由此而進(jìn)一步思考理由與論點(diǎn)的關(guān)系。具體而言，就是二者是否能構(gòu)成因果，由理由能否推出論點(diǎn)。這就涉及是否存在邏輯跳躍、隱含的假設(shè)前提是什么、假設(shè)前提的合理性是否成立及能否隱含等問(wèn)題。徐賁所說(shuō)的“推不出”的邏輯性謬誤，錯(cuò)因往往就在這里。

第四，理由是否充分。就高中生的作文而言，單個(gè)理由，即便它本身合理、與論點(diǎn)保持合理關(guān)系，然而它對(duì)論點(diǎn)的支撐力往往是有限的，基于這樣的預(yù)判，提出論證需要多個(gè)理由。這里的“充分”首先是數(shù)量概念，而每個(gè)理由必須本身合理且與論點(diǎn)保持合理的關(guān)系，就此而言，數(shù)量的背后其實(shí)有內(nèi)涵品質(zhì)方面的必然要求。

第五，理由之間的關(guān)系是否合理。在多個(gè)理由已然形成的前提下，思考理由彼此間的互動(dòng)關(guān)系。所謂“合理”更多地指向：理由涉及的角度相對(duì)獨(dú)立，避免交叉;理由能兼顧不同立場(chǎng)、特殊情況、反對(duì)意見(jiàn)，構(gòu)成一個(gè)全面周密、彼此互補(bǔ)的理由群，對(duì)論點(diǎn)形成更為有力的支撐。

第六，這個(gè)理由是否有證據(jù)支撐。引入證據(jù)概念，將證據(jù)與理由聯(lián)系起來(lái)。站在理由的角度，如果缺乏證據(jù)的支撐，一方面論證過(guò)程中說(shuō)理的效果會(huì)受到影響，經(jīng)不起追問(wèn)（比如“你的依據(jù)是什么”“你能舉例嗎”），難以服人;另一方面恰恰說(shuō)明理由可能存在某些缺陷，需要調(diào)整。

第七，這個(gè)證據(jù)能否支撐理由。同樣是將證據(jù)與理由聯(lián)系起來(lái)，第六側(cè)重于“有沒(méi)有”，這里側(cè)重于“能不能”“對(duì)不對(duì)”，更進(jìn)了一層。其關(guān)鍵在于，這個(gè)證據(jù)與理由是否具有一致性。更具體地說(shuō)，理由的內(nèi)容要素及其彼此之間的關(guān)系，證據(jù)是否也具備;如果具備，那么證據(jù)方面的冗余信息越少，證據(jù)與理由的一致性越強(qiáng)。

第八，這個(gè)證據(jù)的細(xì)節(jié)是否充分。不同類(lèi)型的證據(jù)涉及并不完全相同的細(xì)節(jié)，如果是事例，往往涉及時(shí)間、地點(diǎn)、過(guò)程、結(jié)果等;如果是話(huà)語(yǔ)，會(huì)涉及話(huà)語(yǔ)人的身份、職業(yè)、立場(chǎng)，涉及話(huà)語(yǔ)的場(chǎng)合、語(yǔ)境，甚至具體到前言后語(yǔ)等。在實(shí)際論證過(guò)程中，并非用到證據(jù)，所有細(xì)節(jié)必須到位;但當(dāng)反思論證過(guò)程之時(shí)，要有意識(shí)地自問(wèn)“證據(jù)的細(xì)節(jié)，我掌握了多少”，細(xì)節(jié)掌握越多，證據(jù)就更加可靠，更能贏(yíng)得認(rèn)同。

第九，這個(gè)證據(jù)是否符合事實(shí)。實(shí)際上，要判斷某一個(gè)證據(jù)究竟是否符合事實(shí)并不容易，甚至可能是不可完成的任務(wù)。比如一個(gè)歷史事件，眾說(shuō)紛紜，究竟哪一種說(shuō)法是事實(shí)？因此，這一內(nèi)容重點(diǎn)的意義并不在于獲得某一結(jié)論，而是要傳遞給學(xué)生一些基本意識(shí)，比如不可輕信，權(quán)威的話(huà)未必是事實(shí)，精確的數(shù)據(jù)也未必是事實(shí);教給學(xué)生一些方法，比如分析證據(jù)的信息來(lái)源，辨識(shí)媒體立場(chǎng)，材料互證;幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到，無(wú)論是哪種類(lèi)型的證據(jù)，越接近于事實(shí)，越可靠。

第十，證據(jù)是否充分。這一內(nèi)容重點(diǎn)的前提是，證據(jù)與理由的一致性問(wèn)題、細(xì)節(jié)是否充分的問(wèn)題、是否符合事實(shí)的問(wèn)題已經(jīng)解決。而證據(jù)是否充分，首先是數(shù)量概念，一個(gè)證據(jù)不足以支撐理由。英國(guó)學(xué)者安東尼·韋斯頓說(shuō)：“有時(shí)，我們會(huì)出于舉例證明的目的而只舉一個(gè)例子。僅憑朱麗葉的例子或許可以為早婚提供例證。但對(duì)于概括而言，單一的例子幾乎毫無(wú)幫助。朱麗葉也許只是個(gè)例外。一位異常不幸的億萬(wàn)富翁并不能證明有錢(qián)人普遍都不幸福。我們需要不止一個(gè)例子?！毕喾矗鄠€(gè)證據(jù)就會(huì)對(duì)理由產(chǎn)生較為強(qiáng)大的支撐力，“對(duì)于一個(gè)看法的支持性證據(jù)越多，這個(gè)看法就越接近‘事實(shí)”。其次，也是更重要的，它必然是質(zhì)量概念，這個(gè)質(zhì)量概念不僅僅限于前提所指，還涉及其他，這就與第十一個(gè)內(nèi)容重點(diǎn)有關(guān)。

第十一，證據(jù)之間的關(guān)系是否合理。在多個(gè)證據(jù)已然形成的前提下，思考證據(jù)彼此之間的互動(dòng)關(guān)系。所謂“合理”，是要考慮不同種類(lèi)證據(jù)的短處，發(fā)揮其長(zhǎng)處，比如事例往往感性而生動(dòng)，但只是個(gè)案;數(shù)據(jù)反映的內(nèi)容往往具有一定的廣度，但較難兼顧特殊情況;話(huà)語(yǔ)往往具有感染力、感召力，但又會(huì)受制于話(huà)語(yǔ)者的個(gè)人身份、立場(chǎng)、意圖，受制于語(yǔ)境的特殊與復(fù)雜等。要揚(yáng)其長(zhǎng)避其短，實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)。還有舉證的角度問(wèn)題，或正面或反面，同樣需要互補(bǔ)。這種互補(bǔ)，不僅僅是指證據(jù)種類(lèi)、舉證角度不能單一，而且是指必須在判斷不同種類(lèi)證據(jù)的內(nèi)容特點(diǎn)、評(píng)估其作為證據(jù)的價(jià)值的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)互相補(bǔ)充。

簡(jiǎn)而言之，反思論證過(guò)程課堂教學(xué)的內(nèi)容重點(diǎn)就是“三個(gè)視角”“十一個(gè)內(nèi)容重點(diǎn)”。它們的特點(diǎn)很鮮明：其一，針對(duì)論證過(guò)程，盡管論證必與論點(diǎn)緊密相關(guān)，反思論證過(guò)程的結(jié)果必然作用于論點(diǎn)，但論點(diǎn)正確與否、表述清晰與否，包括論點(diǎn)是否具有獨(dú)特性，這些均不討論;其二，立足于反思，反思不同于修改，先反思后修改，反思有所發(fā)現(xiàn)，修改才能有效;其三，呈階梯式，內(nèi)容重點(diǎn)相互關(guān)聯(lián)，拾級(jí)而上，缺一不可。

四

針對(duì)反思論證過(guò)程的課堂教學(xué)，我們確定了四大原則。

第一，盡量聚焦。

聚焦于一個(gè)文本。文本量越大，對(duì)學(xué)生閱讀文本、理解文本、領(lǐng)會(huì)要點(diǎn)的能力要求也就越高。而事實(shí)上，學(xué)生的接受能力很有限，過(guò)高的要求與有限的實(shí)際水平的矛盾沖突一旦發(fā)生，教學(xué)雙方的步調(diào)就出現(xiàn)錯(cuò)位。因此，盡量聚焦于一個(gè)文本，教學(xué)雙方的注意力便于集中，集中才能深入。

聚焦于一個(gè)內(nèi)容重點(diǎn)。實(shí)際教學(xué)已證明了想要面面俱到，結(jié)果常常是一團(tuán)糟、一場(chǎng)空。反思論證過(guò)程的課堂教學(xué)，一堂課圍繞一個(gè)內(nèi)容重點(diǎn)，讓學(xué)生一堂課有一個(gè)收獲，讓這個(gè)收獲像一枚嵌入巖壁的膨脹栓，成為學(xué)生往更高處攀爬的支點(diǎn)。

聚焦于一個(gè)愿景。學(xué)生如果能夠通過(guò)一堂課的學(xué)習(xí)，將已有的作文修改好，如同很多教師習(xí)慣說(shuō)的——“升格”，那自然可喜，然而事實(shí)上并沒(méi)那么簡(jiǎn)單。從反思到修改，這中間其實(shí)還隔著小橋流水，甚至萬(wàn)水千山。我們的愿景是立足反思，圍繞某一個(gè)內(nèi)容重點(diǎn)，通過(guò)一堂課，給予學(xué)生必要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生去改善這一篇作文原有的邏輯基礎(chǔ)，借此促使學(xué)生形成最為基本的反思論證過(guò)程的意識(shí)，知曉最為基本的方法，并獲得運(yùn)用方法解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)。

第二，落實(shí)活動(dòng)。

學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中的很多難題，如果能借助同伴的力量，往往就有了更多的解決的可能。比如建立讀者意識(shí)，讓作為作者的學(xué)生，把自己抽離出來(lái)，化身為讀者，站到自己的對(duì)面來(lái)閱讀。而反思論證過(guò)程又往往要求學(xué)生站到一個(gè)反駁者的位置，發(fā)現(xiàn)自身不足。這對(duì)很多學(xué)生而言是難題。但如果有同伴，能夠互相交流，也許這些問(wèn)題的答案就不難發(fā)現(xiàn)，而這些答案一方面提供給學(xué)生寫(xiě)作以幫助，另一方面也幫助學(xué)生漸漸地形成讀者之“像”、反駁者之“像”。

就課堂教學(xué)而言，要想促進(jìn)同伴互助，必須落實(shí)交流、討論、合作等學(xué)習(xí)活動(dòng)。并非讓學(xué)生發(fā)言，交流就發(fā)生。表達(dá)者應(yīng)該考慮，怎樣表達(dá)才便于傾聽(tīng)。比如圍繞某一個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)表達(dá)，是否需要借助其他工具？比如借助提示板，將自己發(fā)言的要點(diǎn)展示出來(lái)，諸如此類(lèi)。而這些是教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)必須思考的。

第三，借助工具。

支架工具的意義主要在于，其一，它往往以表格、問(wèn)題鏈的形式，提示學(xué)生解決問(wèn)題的基本路徑，并且要求學(xué)生暫時(shí)拋開(kāi)個(gè)人對(duì)直覺(jué)、思維慣性的依賴(lài)，而按照基本路徑來(lái)思考;其二，將思維外化，即可視化，將原本可能模糊的、跳躍的、碎片化的、不斷隨機(jī)組合的想法，變成明確而穩(wěn)定的詞語(yǔ)句子段落，這對(duì)學(xué)生本人而言，既充滿(mǎn)挑戰(zhàn)性，無(wú)疑又具有必要性與重要性。而思考經(jīng)過(guò)外化之后，更有利于交流。站在表達(dá)者的角度，他可借助投影儀或者其他技術(shù)，將文字呈現(xiàn)，邊看邊說(shuō);站在聽(tīng)眾的角度，如果有文字演示在眼前，邊聽(tīng)邊看，“有些學(xué)生能從視覺(jué)信息中獲益”，這種交流活動(dòng)的細(xì)節(jié)常被人忽略，其實(shí)非常重要。

要想實(shí)現(xiàn)支架工具的意義，先要針對(duì)學(xué)生反思論證過(guò)程中遇到的難題，尋求解決的思路，選擇恰當(dāng)?shù)男问剑O(shè)計(jì)好用的工具。此外，一定要在課堂教學(xué)中給予學(xué)生使用支架工具的時(shí)間，否則工具的意義永遠(yuǎn)實(shí)現(xiàn)不了。

第四，促進(jìn)轉(zhuǎn)化。

轉(zhuǎn)化，是指將協(xié)作反思所得轉(zhuǎn)化為個(gè)人反思的動(dòng)力和策略。在課堂上，學(xué)生在教師的主導(dǎo)下，通過(guò)與同伴的協(xié)作，獲得反思論證過(guò)程的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的動(dòng)力，在這種動(dòng)力的推動(dòng)下，學(xué)生面對(duì)自己的作文，站在一個(gè)在認(rèn)識(shí)層面已有了提高的臺(tái)階之上，反觀(guān)自身，反思論證過(guò)程;當(dāng)然，這時(shí)經(jīng)驗(yàn)就會(huì)轉(zhuǎn)化為策略。

這種轉(zhuǎn)化的前提是學(xué)生在課堂上在反思論證過(guò)程方面有所得，不僅僅是獲得一些知識(shí)理論，更為重要的是獲得運(yùn)用方法、有所發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)。高中階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣往往來(lái)自發(fā)現(xiàn)。所謂促進(jìn)，就是要通過(guò)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，比如合作活動(dòng)的設(shè)計(jì)、小結(jié)梳理活動(dòng)的設(shè)計(jì)、課后作業(yè)的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生體驗(yàn)“發(fā)現(xiàn)了”，思考“怎么發(fā)現(xiàn)的”，躍躍欲試“去發(fā)現(xiàn)新的”。

五

在反思論證過(guò)程課堂教學(xué)的四大原則基礎(chǔ)上，我們確定了六個(gè)注意點(diǎn)。

第一，運(yùn)用知識(shí)。

反思論證過(guò)程必定會(huì)涉及相關(guān)的邏輯知識(shí)，比如概念的內(nèi)涵與外延，比如同一律，比如假設(shè)前提，比如充分條件、必要條件等。學(xué)習(xí)這些知識(shí)的目的是讓學(xué)生用來(lái)促進(jìn)反思，發(fā)現(xiàn)論證過(guò)程中的問(wèn)題，并非要學(xué)生在心中建立起完整而系統(tǒng)的邏輯知識(shí)體系。徐賁在介紹國(guó)外寫(xiě)作教學(xué)的情況時(shí)說(shuō)：“教師一般會(huì)幫助提高學(xué)生對(duì)論證合理性（包括邏輯）的評(píng)估能力（這是批判性思維教育的一部分），但不會(huì)花太多的時(shí)間去‘講授邏輯部分。不是因?yàn)檫壿嫴恢匾?，而是因?yàn)檎f(shuō)話(huà)或?qū)懽鞯幕具壿嬍菧\顯而常識(shí)性的，不需要特別深談，只要點(diǎn)明了就行。”可見(jiàn)這是有共識(shí)的。

第二，體驗(yàn)路徑。

路徑的價(jià)值建立在行走之上。路徑與走路徑是兩回事，正如方法與運(yùn)用方法不可等同。路徑再完美，也無(wú)法保證行走者必然能從起點(diǎn)到達(dá)終點(diǎn)。首先，要讓學(xué)生在課堂有限的時(shí)間里體驗(yàn)走路徑的過(guò)程。未必全程都能體驗(yàn)充分，因?yàn)檎n時(shí)有限，有些地方是在教師牽拉下勉勉強(qiáng)強(qiáng)地過(guò)去的，有些地方是在同伴的推動(dòng)下匆匆忙忙地過(guò)去的，但必有關(guān)鍵處非得體驗(yàn)充分，跌倒了自己爬起來(lái)，遇到坎獨(dú)自跨過(guò)。其次，要讓學(xué)生在體驗(yàn)之后有所回顧和總結(jié)，比如走路徑過(guò)程中遇到了哪些困難，獲得了教師哪些指導(dǎo)，得到了同伴什么幫助，自己從中認(rèn)識(shí)到了什么。

第三，思維可視。

經(jīng)驗(yàn)豐富的教師大多都知道在課堂教學(xué)中讓學(xué)生“落筆”的重要性。思維可視，也就是要學(xué)生落筆。支架工具的意義之一，就是要求學(xué)生落筆，將思維的階段性結(jié)果外顯。除了工具使用外，在其他教學(xué)環(huán)節(jié)中也有讓學(xué)生落筆的必要。比如，留出最后五分鐘，引導(dǎo)學(xué)生回顧探討問(wèn)題的過(guò)程，探討什么問(wèn)題，運(yùn)用了什么方法，克服了哪些困難，取得了什么經(jīng)驗(yàn);要求學(xué)生落筆，將思考的結(jié)果可視化。這就更有利于交流，也有利于個(gè)人認(rèn)識(shí)的梳理、修改、完善、提升。

第四，合理取舍。

一堂課只有四十分鐘，時(shí)間的有限決定了教師必須作出取舍，在這個(gè)方面，教師應(yīng)該充分發(fā)揮主導(dǎo)作用。每一堂課聚焦于某一個(gè)內(nèi)容重點(diǎn)，這本身就是一種取舍。在讓學(xué)生思考解決問(wèn)題方面，其實(shí)也有取舍。并非所有問(wèn)題都要學(xué)生答到精準(zhǔn)，有的說(shuō)出大概即可，有的說(shuō)出一鱗半爪即可，甚至有的想一想即可，但必定有某一個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題，必須讓學(xué)生自己通過(guò)思考去獲得結(jié)果，并且要將之較為精準(zhǔn)地表述出來(lái)，不但如此，還要還原思考的邏輯軌跡。

第五，追蹤問(wèn)題。

要追蹤學(xué)生在反思論證過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的種種問(wèn)題。教師期望自己的學(xué)生能夠一教就會(huì)，這是可以理解的;然而天才難得，天才無(wú)須教。實(shí)際上，教師更應(yīng)該有一種心理準(zhǔn)備，那就是再完美的教學(xué)，終歸會(huì)有學(xué)生仍然不會(huì)，他們“不會(huì)”背后的問(wèn)題，對(duì)教學(xué)而言極有價(jià)值。追蹤問(wèn)題，首先就是要有一種好心態(tài)，對(duì)學(xué)生問(wèn)題的好心態(tài)。其次，要跟蹤問(wèn)題，放棄了學(xué)生的問(wèn)題，就放棄了可能極富價(jià)值的、關(guān)鍵性的教學(xué)內(nèi)容。

第六，表達(dá)簡(jiǎn)潔。

在反思論證過(guò)程的課堂教學(xué)中，教學(xué)雙方的表達(dá)，尤其要注意語(yǔ)言簡(jiǎn)潔。在觀(guān)摩公開(kāi)課的時(shí)候，有的學(xué)生口若懸河，贏(yíng)得滿(mǎn)堂彩。其實(shí)細(xì)想，未必是好事。且不論這種發(fā)言是否說(shuō)在點(diǎn)子上，站在其他學(xué)生的角度，他們的思維是否跟上了？他們是否能完成這樣復(fù)雜的、有一定難度的輸入？站在教師的角度也是如此，來(lái)得及輸入嗎？如何評(píng)價(jià)？如何幫助其他學(xué)生來(lái)理解？如何引導(dǎo)發(fā)言者？因此，反思論證過(guò)程的課堂教學(xué)，倡導(dǎo)在交流討論過(guò)程中表達(dá)要簡(jiǎn)潔。教師用語(yǔ)忌大而不當(dāng)?shù)挠迷~，教學(xué)語(yǔ)言一要容易聽(tīng)懂，二要便于記憶。

“反思論證過(guò)程”課堂教學(xué)經(jīng)過(guò)一年多的探索，形成了十一個(gè)課例。每個(gè)課例都經(jīng)過(guò)了從內(nèi)容定位，到教案討論、試教修改、公開(kāi)展示、觀(guān)摩研討、教后反思、案例撰寫(xiě)的過(guò)程，而幾乎每個(gè)階段都是以團(tuán)隊(duì)的形式共同參與，各有分工，建立共識(shí)。一方面，每個(gè)課例都是建立在頂層設(shè)計(jì)基礎(chǔ)之上的;另一方面，每個(gè)課例又在形成過(guò)程中對(duì)頂層設(shè)計(jì)進(jìn)行再思考，不斷地將之完善，最終凝結(jié)成課堂實(shí)踐的智慧結(jié)晶，即三個(gè)視角、十一個(gè)內(nèi)容重點(diǎn)、四大原則和六個(gè)注意點(diǎn)。