李幸明

摘要：當(dāng)下的語文課堂，“教課文”現(xiàn)象屢見不鮮。要真正實現(xiàn)從“教課文”到“教語文”的轉(zhuǎn)變，必須站在課程的高度，明確課程目標(biāo)，辨清不同文體背后的課程內(nèi)容，實體而教。在此基礎(chǔ)上，努力挖掘、整合文本可能帶給學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的價值，進(jìn)而選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，并努力把這種價值轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為、策略，最終落實到學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升上。

關(guān)鍵詞：課程目標(biāo);教語文;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ???文章編號：1992-7711（2019）19-085-1

葉圣陶先生早就說過，語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能，所以“教語文而非教課文”已成為語文老師的共識，但在實際教學(xué)中，“教課文”現(xiàn)象仍是屢見不鮮。我認(rèn)為只有明確語文課程目標(biāo)，把握語文課程內(nèi)容，站在課程的高度來開展語文教學(xué)，才能真正將語文課上成“教語文”。下面，本人結(jié)合自己的教學(xué)實踐談幾點粗淺的做法。

一、識體而教，體現(xiàn)文體的基本特征和閱讀要求

不同文體的課文在語文課程中的目標(biāo)定位是不一樣的，因此，識體而教，辨清不同文體背后的課程內(nèi)容，是站在課程高度教語文的前提。特級教師薛法根認(rèn)為，閱讀是一種文體思維，不同的文章就應(yīng)該用不同的閱讀方法。因此，閱讀方法取決于文體。作為語文教師，我們必須能依文體來選擇教學(xué)內(nèi)容，教給學(xué)生適切的閱讀方法。如四年級上冊的《說勤奮》是一篇說理文，有一位老師在教學(xué)這篇課文時首先引導(dǎo)學(xué)生討論從哪些地方體會到司馬光、童第周學(xué)習(xí)勤奮，然后要求學(xué)生分組來演一演司馬光怎樣勤奮學(xué)習(xí)的，最后還讓學(xué)生說一說從司馬光、童第周身上學(xué)到了什么。這堂課的教學(xué)目標(biāo)定位于文本內(nèi)容的理解，這樣的教學(xué)就是忽略了說理文文體的基本特征和閱讀要求，完全是在“教課文”。而另外一位老師在教《說勤奮》這篇課文時，則是“識體而教”。在學(xué)生初步理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生思考：課文要告訴我們什么道理？舉了哪幾個例子？為什么舉這幾個例子？然后引導(dǎo)學(xué)生來探究作者是如何來說理的。通過文中所舉的例子來弄清事與理的關(guān)系，讓學(xué)生明白舉例子要做到“事與理的一致性”。然后進(jìn)一步探討事例與事例的關(guān)系，讓學(xué)生明白說理文舉例子要注意不重復(fù)，有代表性。通過討論、比較，學(xué)生逐步發(fā)現(xiàn)說理文對于如何選擇事例，如何說明道理等寫作方式有了一定的理解。而這，才是說理文的本體性教學(xué)內(nèi)容。

二、依文而教，善于發(fā)現(xiàn)潛藏的語文核心知識

王榮生教授認(rèn)為，面對一個文本，僅僅發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀中的疑難之處還不夠，還要善于發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵點背后潛藏的語文核心知識，特別是閱讀方法等程序性知識。王榮生教授所說的“語文核心知識”正是語文本體性教學(xué)內(nèi)容，作為教師應(yīng)當(dāng)敏銳發(fā)現(xiàn)，并在課堂教學(xué)中加以落實。如《宋慶齡故居的樟樹》一課，細(xì)讀文本后發(fā)現(xiàn)，課文用了大量的關(guān)聯(lián)詞來增強文本的表達(dá)效果。如課文在介紹樟樹的可貴之處時就用上了“而、而且、即使……仍然……、只要……就……”等關(guān)聯(lián)詞。有位教師在教學(xué)時，先引導(dǎo)學(xué)生體會了樟樹香氣可貴的特點后，然后去掉關(guān)聯(lián)詞引導(dǎo)學(xué)生朗讀進(jìn)行比較，體會關(guān)聯(lián)詞的表達(dá)效果，最后還讓學(xué)生選用關(guān)聯(lián)詞來介紹宋慶齡。這樣，不僅讓學(xué)生了解了關(guān)聯(lián)詞表情達(dá)意的作用，還進(jìn)行了關(guān)聯(lián)詞的語用訓(xùn)練。

三、主線貫穿，圍繞語文核心能力整合教學(xué)內(nèi)容

一篇教材中的諸多教學(xué)點（教學(xué)內(nèi)容）往往散落在文本的各個地方，好多老師教學(xué)中常用的策略是“隨文教點”，頻繁地轉(zhuǎn)換教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容碎片化。如有位教師在教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課時，由于沒有深入研讀教材，就犯了這樣的毛病，引導(dǎo)學(xué)生一會兒學(xué)修辭（文中多處出現(xiàn)排比、擬人、對仗等修辭手法），一會兒學(xué)習(xí)寫法（群體場面描寫及對黃曉文的個體描寫），一堂課看似熱鬧非凡，實則東一榔頭西一棒，效果很差。如果能站在課程的高度來考慮這堂課的課程目標(biāo)，然后用一條主線將教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來，教學(xué)效果就會明顯增強。我在教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》這篇課文時，就是以體會“戰(zhàn)士們的奮不顧身的英雄行為體現(xiàn)在哪里”為主線來貫穿教學(xué)，在此過程中，引導(dǎo)學(xué)生討論課文用了哪些方法來更好地寫出了戰(zhàn)士們的舍生忘死的英雄行為。這樣教學(xué)，既整合了教學(xué)內(nèi)容，同時也關(guān)注了對學(xué)生的關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

四、順應(yīng)學(xué)情，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實踐形態(tài)

雖然不少教師關(guān)注了本體性知識的教學(xué)，但實際的教學(xué)往往還是停留在了解、理解的層面。究其原因，就是缺少延展實踐的環(huán)節(jié)。作為教師，我們應(yīng)該考慮的是根據(jù)學(xué)生的已有基礎(chǔ)設(shè)計一條符合言語習(xí)得規(guī)律的最佳路徑。如我在教學(xué)《黃山奇松》一課時，先引導(dǎo)學(xué)生找出介紹“迎客松”“陪客松”“送客松”的語句，體會三棵松樹的“奇”，在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生再讀這些句子并想一想作者是怎樣將松樹的“奇”寫出來的。通過討論，引導(dǎo)學(xué)生歸出了“抓住特點、展開想象、運用修辭”的方法。然后出示最后一個自然段：“黃山松千姿百態(tài)。它們或屹立，或斜出，或彎曲;或仰，或俯，或臥;有的狀如黑虎，有的形似孔雀……”在引導(dǎo)學(xué)生觀察各種松樹的基礎(chǔ)上展開想象，并選擇其中一種松樹，運用“抓住特點、展開想象、運用修辭”的方法寫出松樹之奇。經(jīng)過實踐運用，學(xué)生的關(guān)鍵能力得到了提升。

綜上所述，只有站在課程的高度教語文，才能實現(xiàn)從“教會知識”到“發(fā)展素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)換。因此，教師應(yīng)努力挖掘、整合文本可能帶給學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的價值，進(jìn)而選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，并努力把這種價值轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為、策略，最終落實到學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升上。

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[1]薛法根等.文本分類教學(xué).福建教育出版社，2016（10）.

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[3]吳中豪.從“教課文“到“教語文”.高等教育出版社，2015（08）.

（作者單位：蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑實驗小學(xué)，江蘇 蘇州215000）