郭連鋒，孫振東

(1.西南大學 教育學部，重慶 400715；2.鄭州大學 教育學院，河南 鄭州 450001)

十九大報告強調(diào)，“深化民族團結(jié)進步教育，鑄牢中華民族共同體意識，加強各民族交往交流交融，促進各民族像石榴籽一樣緊緊抱在一起，共同團結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展”。民族教育是國民教育的重要組成部分，培養(yǎng)中華民族共同體意識，傳承中華民族文化是民族教育的重要功能。然而，長期以來，民族教育研究在對正確處理國家與民族、民族與民族之間的關(guān)系，即正確處理民族教育的民族性問題的研究上，尚有諸多理論上的困惑和實踐上的窘境。本文擬對民族教育研究中的民族性問題表征與成因進行闡釋，并嘗試提出幾點思路，以就教于學界同行。

一、民族教育研究中的民族性問題表征

民族教育研究中的民族性主要涉及研究者如何看待和處理少數(shù)民族文化的獨特性，如何看待政治、經(jīng)濟因素對民族教育的制約與影響等。雖然并非所有的民族教育研究都存在下述問題，但這些問題還是比較多見的，總的來講主要有如下表征：

(一)教育內(nèi)容未能處理好少數(shù)民族文化與中華民族文化的關(guān)系

在經(jīng)濟全球化背景下，出于對民族文化的保護和傳承，“民族文化進校園”成為了目前民族教育研究的熱點。有研究認為，“民族地區(qū)的教育，其主要目的應(yīng)該是保護傳承少數(shù)民族文化”，“唯有薪火相傳的民族文化，才能在西部地區(qū)培養(yǎng)有理想、有文化、有技能、有品德的四有新人”，進而得出結(jié)論“西部地區(qū)民族職業(yè)教育發(fā)展的著力點就是民族文化”*何一成，陳恢軍：《西部地區(qū)民族職業(yè)教育發(fā)展著力點：民族文化》，《貴州民族研究》2015年第4期。。對于以上觀點，有兩點需要澄清：第一，少數(shù)民族文化是民族教育中不可能也不能夠被忽視的重要內(nèi)容元素，但這并非說明它就是民族教育內(nèi)容中的關(guān)鍵因素或唯一元素。事實上，各少數(shù)民族文化在長期的歷史長河中共同融匯組成了中華民族文化，各少數(shù)民族文化同樣也都留有中華民族文化的共同基因，教育內(nèi)容上有時很難分清哪些是特有的少數(shù)民族文化，體現(xiàn)的往往更多是中華民族文化。正如費孝通所說，中華民族的形成是一個“自下而上”和“自上而下”兼有的雙向過程：在自下而上的過程中，不同的民族文化、社會群體被納入一種高層次秩序的歷史——中華民族的歷史；在自上而下的過程中，低層次的民族文化系統(tǒng)從未被高層次的秩序所排斥?！霸谥腥A民族與自身所容納的‘其它文化’之間從來就沒有明確的分界線”*費孝通：《簡述我的民族研究經(jīng)歷和思考》，《北京大學學報(哲學社會科學版)》1997年第2期。。第二，研究者混淆了“教育目的”和“教育功能”這兩個概念。保護傳承少數(shù)民族文化是民族教育的重要功能而非目的，“主要目的說”更是不妥。民族文化是民族教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要手段，學習和傳承民族文化是為人的全面發(fā)展這個最終目的服務(wù)的。

(二)雙語教學未能處理好民族語言與國家通用語言之間的關(guān)系

少數(shù)民族語言是少數(shù)民族文化的重要標志，也是民族文化傳承的重要載體，但目前民族地區(qū)的雙語教學質(zhì)量堪憂，效果并不令人滿意，因此引起了眾多研究者的關(guān)注。有研究認為，民族地區(qū)雙語教學涵義涉及兩個方面：一個是漢語文課程與少數(shù)民族語文課程的開設(shè)，二是教學用語的選擇與使用。教學用語又分“民加漢”和“漢加民”兩種模式：前者以少數(shù)民族語言為主要教學用語，加授漢語文課程；后者以漢語為主要教學用語，加授少數(shù)民族語文課程。論者指出，在雙語教學中，兩種語文課程的開設(shè)是基礎(chǔ)、是條件，而“民族語文課程的開設(shè)更是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)、條件中的條件”，教學用語的選擇與使用都是為民族文化傳承和學生發(fā)展服務(wù)的“工具”和“途徑”*王鑒：《關(guān)于我國少數(shù)民族雙語教學問題的若干思考》，《當代教育與文化》2012年第4期。。以上觀點需要結(jié)合民族教育的客觀實際加以具體分析。首先，教學用語的使用具有語言環(huán)境差異與階段性差異。在以少數(shù)民族語言為母語的少數(shù)民族地區(qū)，小學三年級之前，包括幼兒園階段，學生受家庭環(huán)境的影響較多，父母習慣于用民族語言和孩子溝通交流，孩子的普通話水平較弱，甚至在一些少數(shù)民族地區(qū)，學前班的孩子能聽懂漢語，但是尚無法用漢語進行表達，因此此類地區(qū)的教學用語更多使用的是“民加漢”模式，在此階段，可以說少數(shù)民族語文課程是“基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，條件中的條件”；小學三年級以后，按照現(xiàn)有的學校布局，小學四年級時，進入寄宿制的學生增加，學生受家庭環(huán)境的影響相對變小，學生的普通話水平也在之前幾年的學習里有所提升，教學用語更多使用的是“漢加民”模式，部分學校甚至已經(jīng)可以完全使用普通話教學，在此階段，再強調(diào)少數(shù)民族課程是“基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，條件中的條件”就不合時宜了。其次，教學用語的使用具有地方性差異。同樣是少數(shù)民族地區(qū),在一些經(jīng)濟發(fā)展水平相對較高的城區(qū)，父母習慣于使用漢語與孩子溝通交流，學齡兒童的普通話水平相對較高，在整個教育階段，教學用語可以普遍使用“漢加民”模式。而在農(nóng)村地區(qū)學校，教學用語的模式則仍具有階段性差異。再次，教學用語不僅僅是培養(yǎng)人才的工具和途徑，還涉及到人才培養(yǎng)的方向和價值觀問題。教學語言的使用不僅僅涉及到民族認同，更涉及到國家認同。中華民族一體多元格局觀認為，多元的各少數(shù)民族是中華民族這個“一體”的重要組成部分，各民族在中華大地上經(jīng)過長期的歷史發(fā)展相互交往交流交融，種族血統(tǒng)相互聯(lián)姻，語言等民族文化相互滲透，共同形成了中華民族這個“一體”。國家通用語言是各民族共同繁榮發(fā)展的共同紐帶，更是維護國家統(tǒng)一與民族團結(jié)的共同紐帶。為了培養(yǎng)中華民族共同體意識，維護中華民族一體多元格局，雙語教學模式的使用必須依據(jù)上述的差異性處理好民族語言與國家通用語言之間的關(guān)系。

(三)學生學業(yè)成就狀況歸因分析未能處理好文化因素與其他因素的關(guān)系

西方多元文化教育研究者習慣于從文化差異尋求學生學業(yè)失敗的原因。羅斯費爾德認為，由于教師不理解少數(shù)民族學生的不同文化團體和動機，從而導致教師把這些學生當作不可教育的對象而放棄努力。瓦克斯認為，對少數(shù)民族文化所采取的“真空般地帶”或者說文化的誤解是造成許多教育計劃的設(shè)計不適合少數(shù)民族學生的主要原因。*王鑒：《論西方國家學校教育中的跨文化教育》，《外國中小學教育》1995年第5期。伯恩斯坦認為，貧困階層子女學業(yè)失敗是由其語言文化與學校語言文化的差異造成的，并運用語言資本、語言編碼理論對此差異進行了探究。*[英]巴茲爾·伯恩斯坦：《社會階級、語言與社會化》，張人杰編：《國外教育社會學基本文選》，上海：華東師范大學出版社，1989年版，第399～420頁。受西方多元文化教育思想的影響，國內(nèi)也有研究開展了少數(shù)民族文化與學生學業(yè)成就狀況的相關(guān)性研究。比如，有研究認為傣族學生的學業(yè)成就與傣族的歷史文化因素密切相關(guān)，建議應(yīng)該突出民族文化的差異對民族學生的學業(yè)成就的影響，進而提出整個民族教育質(zhì)量都與民族地區(qū)歷史文化因素相關(guān)。*陶格斯：《文化差異與民族學生學業(yè)質(zhì)量——基于云南省德宏州那目傣族地區(qū)農(nóng)村小學的田野調(diào)查與理論研究》，中央民族大學博士學位論文，2011年。有研究以西北地區(qū)部分漢族、藏族、回族、維吾爾族師生為調(diào)查樣本，對民族地區(qū)的師生課堂互動進行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)受不同民族文化影響，師生課堂互動行為存在較明顯的差異。該研究除了發(fā)現(xiàn)不同民族學生課堂師生互動特點不同外，還發(fā)現(xiàn)不同民族文化背景的教師課堂師生互動也具有不同的特征：回族和藏族教師所教的學生“自主、不滿、嚴格等行為均強于”維吾爾族和漢族教師所教的學生，“維吾爾族教師的領(lǐng)導、幫助、理解、嚴格行為低于其他民族教師”*王鑒，張海，李子建，等：《不同民族文化背景下師生課堂互動的比較研究——以西北地區(qū)部分漢族、藏族、回族、維吾爾族課堂教學狀況為例》，《教育研究》2011年第9期。等。不可否認，文化是影響學生學業(yè)成就的重要因素，但學生的發(fā)展受多種因素的影響。研究還需要結(jié)合當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展特征分析民族群眾對教育價值的認可度。比如，當?shù)氐慕?jīng)濟發(fā)展模式科技含量不高就會大大影響民族群眾對教育的積極態(tài)度，成為短時期內(nèi)產(chǎn)生“讀書無用論”思想的來源之一。但隨著時代的發(fā)展，低科技含量的經(jīng)濟發(fā)展模式必然會阻礙當?shù)厣鐣?jīng)濟的長遠發(fā)展。長期來看，高質(zhì)量的教育仍然是促進人發(fā)展與社會進步的重要基礎(chǔ)。區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展模式對教育的影響在非民族地區(qū)同樣適用，所以，需要對民族文化對學生學業(yè)成就的影響做恰當、合理的分析，避免比例的過度擴大。在對學生學業(yè)成就狀況歸因分析時，需要結(jié)合實際，具體問題具體分析，恰當處理文化因素與其他因素的關(guān)系是非常必要的。

二、 民族教育研究中民族性問題的原因分析

民族教育研究未能恰當處理民族性的現(xiàn)象是有深刻原因的，即研究者對于國家民族教育政策和民族教育特色的誤讀或誤解以及后現(xiàn)代思潮的濫觴。

(一)對民族教育政策的誤讀

為貫徹民族區(qū)域自治制度，維護民族團結(jié)，政府出臺了諸多民族教育政策，這些民族教育政策強調(diào)民族教育要注重民族文化差異性，但并不意味著民族文化差異性、特殊性可以超越普通教育的共性，甚至超越社會政治經(jīng)濟制度的統(tǒng)一性。安德森認為，民族是一個想象出來的政治意義上的共同體。*[美]本尼迪克特·安德森：《想象的共同體——民族主義的起源與散布》，吳叡人譯，上海：上海人民出版社，2016年版。蓋爾納在《民族與民族主義》中建議“從意愿和文化與政治單位相結(jié)合的角度來給民族下定義”*[英]厄內(nèi)斯特·蓋爾納：《民族與民族主義》，韓紅譯，北京：中央編譯出版社，2002年版，第74頁。。民族始終是富有政治意義的概念。安德森認為，先有了民族主義才有民族，而不是相反。他提出并闡釋了“官方民族主義”概念，“民族想象”的詮釋權(quán)由官方掌握。19世紀中葉以來，只有橫向聯(lián)姻，缺乏明確民族屬性的歐洲各王室主動采取了“歸化”于某民族的行為，目的就是避免被高漲的民族主義浪潮推翻，從而鞏固王朝統(tǒng)治。*[美]本尼迪克特·安德森：《想象的共同體——民族主義的起源與散布》，吳叡人譯，上海：上海人民出版社，2016年版，第83～84頁。歐洲王室的這種主動“歸化”行為充分體現(xiàn)了安德森所講的“官方民族主義”。這種“官方民族主義”明顯蘊含了政府的政治意圖。我國制定的民族教育政策也是體現(xiàn)政治性的，具有較強的意識形態(tài)性，滲透著國家的主流價值觀。建國后進行的民族識別工作也可以理解為一種“官方民族主義”， 政府明確某一群體的民族性，甚至為該民族創(chuàng)制語言文字等，體現(xiàn)的是一種尊重民族主體性，維護民族團結(jié)和祖國統(tǒng)一的政治意圖。建國初期開展的民族大調(diào)查和民族識別工作、人民代表大會制度、中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導的多黨合作和政治協(xié)商制度、民族區(qū)域自治制度以及基層群眾自治制度的實施，都體現(xiàn)了國家既尊重民族差異性更兼顧國家統(tǒng)一性的愿景。文化多元與政治民主、社會穩(wěn)定之間保持著必要的張力。所以，研究者需要對國家的民族教育政策的主體方向和內(nèi)容進行正確的把握和理解，避免出現(xiàn)誤讀。

(二)對民族教育“特色”的誤解

尋求特色發(fā)展是教育的應(yīng)有之義，民族教育亦不例外，但許多民族教育研究將追求民族教育的“特色”狹義的理解為追求民族教育的“民族性”。比如，有研究認為“民族高等教育必須圍繞‘民族性’培育和發(fā)展自己的特色”*鐘海青：《質(zhì)量與特色：民族教育的永恒追求》，《民族教育研究》2011年第2期。。不可否認，民族文化是民族教育特色發(fā)展的重要資源，但民族教育的特色除了體現(xiàn)在民族文化上，還體現(xiàn)在當?shù)鬲毺氐奶斓叵到y(tǒng)、生產(chǎn)方式以及經(jīng)濟發(fā)展需求等諸多方面。特色應(yīng)該植根于社會存在，即植根于地理環(huán)境、人口因素和生產(chǎn)方式。社會存在決定社會意識，社會意識分為社會意識形式和社會心理。社會心理就是指社會中不成體系的道德、風尚、習慣、禮儀、人生觀、價值觀等。從狹義的角度講，文化就是社會心理，屬于社會意識，如果僅僅從民族文化角度尋求民族教育的特色，而忽視社會存在因素，就會將民族教育的特色狹隘化，從而犯以偏蓋全、以部分代整體的毛病。挖掘民族文化資源，開設(shè)民族文化課程是民族教育的特色，但不能說非民族文化類課程就一定不體現(xiàn)民族教育的特色。東北少數(shù)民族地區(qū)中小學開設(shè)傳統(tǒng)冰雪體育課程亦是屬于民族教育的特色，而這種特色是基于民族地區(qū)獨特的天地系統(tǒng)而非典型的民族文化。民族地區(qū)學校教育傳承民族文化不力的事實一定程度上也證明了單純從民族文化的角度尋求民族教育特色的諸多研究對教育實踐的指導效果并不明顯，出現(xiàn)這種窘境的原因就是研究者忽略生產(chǎn)方式等因素對民族文化的動態(tài)影響，從而使得此類研究陷入苦苦尋求而不得的境地。

(三)后現(xiàn)代思潮在民族教育研究中的濫觴

凱爾納和貝斯特在《后現(xiàn)代理論——批判性的質(zhì)疑》一書中談到：后現(xiàn)代理論贊成片斷性、多元性、多樣性和不確定性，拒斥現(xiàn)代理論所預設(shè)的因果與社會一致性觀念；贊成被語言和社會非中心化了的(decentred)碎裂的主體，拒斥現(xiàn)代理論所假定的統(tǒng)一的、理性的主體；贊成“相對主義的”和“視角主義的”(perspectivist)觀點，拒斥那種為現(xiàn)代理論所青睞的社會和歷史的總體化的宏觀觀點(macroperspectives)。*[美]斯蒂文·凱爾納，道格拉斯·貝斯特：《后現(xiàn)代理論——批判性的質(zhì)疑》，張志斌譯，北京：中央編譯出版社，2001年版，第5頁。受后現(xiàn)代思潮的影響，很多民族教育研究者對民族文化持“相對主義”觀，認為每一種文化都具有獨創(chuàng)的性質(zhì)和充分的功能，主張“絕對地”正視和挖掘每個少數(shù)民族文化的價值，關(guān)心、尊重、維護、發(fā)展每個民族的文化，不遺余力地對其進行保護和傳承。文化相對主義抹煞了積極文化和消極文化的界限，否認文化的統(tǒng)一價值評判標準，將“相對”過分絕對化了，忽視了人類文化的進步和發(fā)展。

后現(xiàn)代思潮興起是有重要背景的。隨著西方工業(yè)革命迅猛發(fā)展，科技理性超越人文理性，人們在享受現(xiàn)代科技帶來的物質(zhì)福利同時，思想行為和文化生活被科技控制，物質(zhì)的豐厚換來的是精神的沉淪。面對這種“異化”，后現(xiàn)代思潮對現(xiàn)代性的弊病進行了批判。但是在現(xiàn)階段，民族地區(qū)還面臨著嚴峻的現(xiàn)代化發(fā)展和民生改善任務(wù)，急需發(fā)揮現(xiàn)代科技的積極作用，實現(xiàn)脫貧致富的發(fā)展愿景。即許多少數(shù)民族群眾還未充分享受到現(xiàn)代化所帶來的福利成果，后現(xiàn)代思潮所批判的現(xiàn)代性弊病更無從談起。所以，由于后現(xiàn)代思潮自身無法克服的弊端以及在民族地區(qū)的“水土不服”，民族教育研究中的相對主義文化觀顯然是不合時宜的。

三、民族教育研究恰當處理民族性的思路

民族教育研究如果不能恰當處理民族性就會擾亂民族地區(qū)的教育觀念，誤導教育實踐；不利于國民性的培養(yǎng)和民族地區(qū)的現(xiàn)代化發(fā)展；容易滋生狹隘民族主義，影響民族團結(jié)和國家的統(tǒng)一與穩(wěn)定。必須對其危害性給予清醒的認識并尋求問題的解決。在建設(shè)中華民族共同體背景下，筆者提出以下幾點思路。

(一)充分認識民族文化傳承的社會制約性

從中觀層面講，文化就是人的生活方式，少數(shù)民族文化就是少數(shù)民族群眾的生活方式。馬克思認為，“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產(chǎn)的物質(zhì)條件”*《馬克思恩格斯選集(第一卷)》，北京：人民出版社，1995年版，第67～68頁。。生產(chǎn)方式?jīng)Q定生活方式。民族文化是在長期的歷史過程中隨著生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展變化而變遷的，受社會因素的制約和影響，變動不居。筆者在西南地區(qū)某少數(shù)民族自治縣考察發(fā)現(xiàn)，雖然當?shù)刂袑W開設(shè)了少數(shù)民族語言課程，但學生的學習積極性并不高。經(jīng)調(diào)研得知，隨著科技的應(yīng)用，當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展水平逐步提高，原來自種自吃的小農(nóng)經(jīng)濟被打破，人們對外交流增多，原來單一封閉的語言環(huán)境被改變，對外交流中人們更多使用漢語。如果通用語言的溝通交流不暢，對外銷售自產(chǎn)的農(nóng)牧養(yǎng)殖業(yè)產(chǎn)品可能就會遭遇困難，人們外出打工就業(yè)也會因溝通障礙而導致工作尋找困難、職業(yè)技能學習受阻、社會融入自信不足。因此，生產(chǎn)方式的變化影響了青少年對民族語言的認同。馬克思說，“人們在自己生活的社會生產(chǎn)中發(fā)生一定的、必然的、不以他們的意志為轉(zhuǎn)移的關(guān)系，即同他們的物質(zhì)生產(chǎn)力的一定發(fā)展階段相適合的生產(chǎn)關(guān)系。這些生產(chǎn)關(guān)系的總和構(gòu)成社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，即有法律的和政治上的上層建筑樹立其上并有一定的社會意識形式與之相適應(yīng)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！覀兣袛嘁粋€人不能以他對自己的看法為依據(jù)，同樣，我們判斷這樣一個變革時代也不能以它的意識為根據(jù)；相反，這個意識必須從物質(zhì)生活的矛盾中，從社會生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系之間的現(xiàn)存沖突中去解釋”*馬克思恩格斯選集(第二卷)》，北京：人民出版社，1995年版，第32～33頁。。研究者如果僅僅從情感的角度，從意識出發(fā)，空洞強調(diào)民族文化的重要性，而不是從社會因素著手探究民族文化的變遷規(guī)律，就不會抓住問題的核心與實質(zhì)。比如，有研究在強調(diào)少數(shù)民族語言重要性的基礎(chǔ)上，試圖從政策法規(guī)體系建構(gòu)與教育教學模式變革兩方面著手解決雙語教學質(zhì)量問題，同樣因為忽視了少數(shù)民族語言的社會制約性而治標不治本。因此，民族教育研究只有充分認識民族文化傳承的社會制約性，才會得出科學而又令人信服的研究結(jié)論。

(二)樹立國家認同的高層次性觀念

費孝通曾對“中華民族多元一體格局”理論做出三點闡釋：*費孝通：《簡述我的民族研究經(jīng)歷和思考》，《北京大學學報(哲學社會科學版)》1997年第2期。其一，中國境內(nèi)的56個民族組成了中華民族，但并非簡單疊加，各民族已經(jīng)結(jié)合成統(tǒng)一而不可分割的整體，休戚與共，榮辱與共。歸屬于中華民族這個民族實體的所有成分都已具有“高一層次的民族認同意識”，費孝通將這一觀點歸結(jié)為“民族認同意識的多層次論”，并特別指出，“56個民族是基層，中華民族是高層”。其二，多元基層中包括漢族，漢族是“多元”中的的“一元”，但在多元一體格局形成的過程中是具有凝聚作用的核心，將分散的多元結(jié)合成一體，“這一體不再是漢族而成了中華民族，一個高層次認同的民族”。其三，多層次認同可以并存不悖，低層次的認同并不一定被高層次的認同排斥或取代，在不同層次的認同基礎(chǔ)上可以形成多語言和多文化的整體，發(fā)展各自原有的特色。高層次的民族是一個兼具一體與多元的共同體，這個共同體是差異的一致，為適應(yīng)多變的內(nèi)外條件，存在于其中的內(nèi)部矛盾不斷消長變化，從而獲得共同體的生存和發(fā)展。在這三點闡釋中，費孝通反復強調(diào)中華民族是高層，對中華民族的認同是高層次的認同。

2016年發(fā)布的以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)強調(diào)了以科學性、時代性和民族性為基本原則。*核心素養(yǎng)研究課題組：《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，《中國教育學刊》2016年第10期。這里的“民族性”既指“國族性”或“中華民族性”，亦指少數(shù)民族的“民族性”。民族多元是中華民族一體的前提，而中華民族一體是主線和方向，各民族都是中華民族共同體這個大家庭里的成員。中華民族共同體意識是國家統(tǒng)一之基、民族團結(jié)之本、精神力量之魂。民族教育研究者必須在尊重民族文化差異性的基礎(chǔ)上強化一體，切不可忽視國家認同的高層次性。

(三)注重在世界歷史的現(xiàn)代化進程中思考民族性

馬克思說：“以一定方式進行生產(chǎn)活動的一定個人，發(fā)生一定的社會關(guān)系和政治關(guān)系?！@里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那個人，而是現(xiàn)實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質(zhì)生產(chǎn)的。因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動著的”*《馬克思恩格斯選集(第一卷)》，北京：人民出版社，1995年版，第71～72頁。。“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”*《馬克思恩格斯選集(第一卷)》，北京：人民出版社，1995年版，第60頁。。也就是說，人是一種具體的、歷史的規(guī)定性存在。但在一些民族教育研究中，談到人的“具體的、歷史的規(guī)定性”時難免陷入地域的、民族的狹隘性；談“現(xiàn)實的人”又在強調(diào)某地域或某民族獨特的地理與人文環(huán)境、歷史文化傳統(tǒng)對民族成員的規(guī)定性或制約性時，忽略了國家范圍的歷史規(guī)定性，忽略了“國情”對某民族成員的制約。更進一步講，這種研究思路不是“放在更大的人類社會范圍和世界歷史過程中去考慮‘現(xiàn)實的社會關(guān)系’”*孫振東：《人的國民性、世界歷史性與教育》，《教育學報》2016年第6期。。作為中華民族重要組成部分的各少數(shù)民族受國家統(tǒng)一的政治經(jīng)濟制度等一系列國情的制約，又是處于世界歷史現(xiàn)代化進程中的重要力量，各民族以中華民族的名義為推動世界歷史現(xiàn)代化進程做出了重要貢獻。在這種歷史條件下，民族教育研究者需要注重在世界歷史的現(xiàn)代化進程中思考民族性。

(四)堅持發(fā)展理念，合理定位民族文化的地位和作用

十九大報告指出，“我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾?！备髯迦罕娮非竺篮蒙畹脑竿枪餐模捎谖覈匀徊㈤L期處于社會主義初級階段，與發(fā)達地區(qū)相比，民族地區(qū)仍然存在著發(fā)展不平衡不充分的問題。在這種基本國情下，民族地區(qū)必須堅持發(fā)展理念，共同推動人的發(fā)展與社會的進步。在這個過程中，需要摒棄文化相對主義，保護和傳承有利于人的發(fā)展和社會進步的民族文化。經(jīng)濟不發(fā)達階段的民族文化是人們?yōu)榻鉀Q生存問題而在獨特的生產(chǎn)方式基礎(chǔ)上形成的生活方式。但正如恩格斯所說，“生產(chǎn)很快就造成這樣的局面：所謂生存斗爭不再單純圍繞著生存資料進行，而是圍繞著享受資料和發(fā)展資料進行”*《馬克思恩格斯選集(第四卷)》，北京：人民出版社，1995年版，第372頁。。人們擺脫生存階段，進入生活階段，生活方式必然發(fā)生變化。歷史上曾是某少數(shù)民族“民族性”重要標志的某些民族傳統(tǒng)文化，因為不適應(yīng)新時代的發(fā)展要求，就會逐漸在民族群眾的生產(chǎn)生活中失去價值，已經(jīng)成為人們追求美好生活的阻礙因素。雖然有的民族傳統(tǒng)文化還可以通過現(xiàn)代化開發(fā)繼續(xù)煥發(fā)生命活力，但畢竟是“部分”并非所有的民族傳統(tǒng)文化都具有現(xiàn)代化轉(zhuǎn)換的價值。民族文化的變遷是由民族群眾的發(fā)展需求與現(xiàn)實生產(chǎn)方式以及由其決定的生活方式的滯后之間的矛盾推動的，并為解決這一矛盾而服務(wù)。民族文化的變遷是由人與社會的發(fā)展這條主線貫穿始終的，民族群眾獲得更好的生活質(zhì)量是民族文化變遷的最大動力。所以，民族教育研究需要在時代變化與文化主題的發(fā)展需求中合理定位民族文化的地位和作用。