摘要：軸心時代的教育先哲不約而同地都采取了討論、對話、辯論等互動的方式來啟發(fā)、教育弟子。討論式教學法是基于建構(gòu)主義知識獲得觀的教學方式，更適合高職學生對思政課一類人文類學科的學習。高職思政課應更多地采用討論式教學法一類的以教師為主導、以學生為主體的教學方式，以提高學生在思政課學習中的獲得感，并激發(fā)他們主動學習、探索新知，建構(gòu)自己的知識體系。

關鍵詞：討論式教學法;高職思政課;教育思想

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-04-29 文章編號：1674-120X（2019）29-0063-02

一、討論式教學法的教育思想溯源

孔子、釋迦牟尼、蘇格拉底等古代先哲幾乎都生活在公元前500年前后，這個時代被稱為軸心時代。雅思貝爾斯認為： “直至今日，人類一直靠軸心期所產(chǎn)生、思考和創(chuàng)造的一切而生存?！陛S心時代先哲的共同點是其思想影響了眾多弟子，進而成為一種宗教或一種思想流派。他們在教育或啟迪弟子的過程中有靈活多樣的方式方法，其中都有討論的元素。

《論語》是記載孔子和弟子之間就“仁”“禮”“政”等問題互相討淪的問答情況?？鬃釉诤蛯W生進行討論的時候強調(diào)民主平等的師生關系?！爱斎剩蛔層趲煛本腕w現(xiàn)了孔子鼓勵弟子充分發(fā)表自己的意見的教育思想。

《回憶蘇格拉底》是一本學術紀實文學，作者色諾芬是蘇格拉底的弟子。據(jù)書中記載，蘇格拉底與弟子大多是從提問開始，在對答、討論過程中實現(xiàn)教導或勸勉的目的。

佛教誕生地的古印度一直流傳著“辯經(jīng)”的佛學教義學習研究方法，該方法一直在藏傳佛教中傳承至今，演變?yōu)椤耙蛎鬟壿嬣q論法”。

二、討論式教學法的內(nèi)涵與意義

（一）討論式教學法與師生問答式、辯論式教學法的界定與融合

討論式教學法是師生圍繞一個學習重難點，在教師的啟發(fā)引導下，讓學生在平等自由的氛圍中進行探討，最終教師進行總結(jié)點評的教學方法。與師生問答式不同的是，前者雙方角色不是固定的，隨時可能互換。而辯論式是從一個核心問題的正反兩面進行針鋒相對的發(fā)言辯論，即使內(nèi)心贊同對方觀點，在辯論過程中也要駁倒對方。其從正反兩面展現(xiàn)問題的全貌，兼具表演與博弈性，準備演練的時間會很長，并不適合在課堂上隨時采用。

討論式教學法融合了師生問答式、辯論式教學的元素。教師通過提問進行引導，在一個人發(fā)言的過程中，其他人可以就他的觀點或內(nèi)容表示贊同并加以豐富，也可以提出質(zhì)疑進行反駁，形式更豐富多樣。同時，參與的人也可以更多。

（二）討論式教學法的現(xiàn)當代上位教學思想

瑞士日內(nèi)瓦學派心理學家皮亞杰（1896～1980）最早提出建構(gòu)主義，它是一種描述如何認識世界的哲學理論，并把建構(gòu)主義從哲學引入教育。它認為知識是以主體的原有經(jīng)驗為基礎，通過主體和客體的相互作用，在主體的活動中從簡單到復雜逐漸被建構(gòu)的。美國哲學家、心理學家馮·格拉斯菲爾德（1917—2010）的激進建構(gòu)主義認為：教育實踐有兩條原則，即知識不是被動接受的，而是通過感知和交流獲得的，是被認知主體建構(gòu)的;認知功能具有適應性，認知服務于主體關于經(jīng)驗世界的組織，而非客觀本體論現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)。這兩條原則引起兩點反思，即如何學習知識和如何教授知識。

與建構(gòu)主義相對的是客觀主義教學思想，后者認為知識是精確的、外在于學習者的，因為其具有因果關系，所以知識的獲得是可預測的?？陀^主義教學是傳遞固定的、程式化的“客觀（既有）”知識的過程，該過程是有規(guī)律的，其結(jié)果是可預測、可重復的。在客觀主義教學中，教學具有外在控制性，教師在知識方面具有權威性、象征性，學生是既有知識的接受者，是被塑造的對象?？陀^主義教學易忽視學生的主動性、創(chuàng)造性、想象力的培養(yǎng)。

討論式教學法正是基于建構(gòu)主義教學思想之下的教與學形式。教師是討論學習的主持人、啟發(fā)者，學生和教師在知識上是平等的。在師生、生生的交流互動中更能實現(xiàn)教學相長，在討論學習既有知識的同時，也給了其他參與者發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造新知識的機會。

（三）討論式教學法對高職思政課的意義

在高職思政課中，教師的角色不應是單純的講授者，僅把固有的、散漫的理論體系灌輸給學生，而應是指導者、促進者，引導學生結(jié)合經(jīng)驗建構(gòu)自己的知識。

討論式教學法更易達成思政課的教學目標。思政課的教學目的是讓學生樹立馬克思主義的世界觀、人生觀、價值觀，客觀全面地看待中國和世界。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“……要堅持建設性和批判性相統(tǒng)一，傳導主流意識形態(tài)，直面各種錯誤觀點和思潮……要堅持理論性和實踐性相統(tǒng)一，用科學理論培養(yǎng)人，重視思政課的實踐性，把思政小課堂同社會大課堂結(jié)合起來……”討論式教學課堂給學生提供發(fā)表自己意見的平臺，教師能更好地了解學生的知識信息結(jié)構(gòu)，掌握學生的思想動態(tài)，直面學生的疑惑，給學生把理論運用到認識分析社會生活中去的平臺，在參與討淪的過程中，也更能增進高職學生對國家、社會的責任感。

討論式教學法更適合信息時代成長起來的高職青年學生。目前學生成長于信息時代，他們的知識和信息的來源遠遠超過信息時代之前的學生。高職學生與本科學生相比絕大部分屬于中學時期客觀主義教學環(huán)境下的“弱勢群體”，他們不夠擅長被動地接受固定的既有知識。如果大學期間繼續(xù)以客觀主義教學思想支配教學，結(jié)果是顯而易見的。建構(gòu)主義之下的討論式教學法給了高職學生另一種獲得知識的方式，這是一種在言說、交流、辯論中主動獲得知識的方式。

三、討論式教學法在高職思政課中的實施

教學方法的優(yōu)劣關鍵在于是否適合教學對象、是否適合該門課程。高職思政課要充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用。

從對高職學生的調(diào)查看，人文學科類學生對討論式課堂興趣非常高，約占七成的學生完全可以做到課前查閱資料，作充分的討論準備;課中積極發(fā)言，發(fā)表自己的看法;課后進行總結(jié)，提交相關作業(yè)，反響和效果也比較理想。理工科類學生首次開始討論課，有七成的學生覺得很難開口，感覺是沉重的負擔，只有少數(shù)學生愿意積極參與，但隨著次數(shù)的增多，大部分人能參與討淪，并且表示比起被動地聽課收獲更多。

建構(gòu)主義的知識構(gòu)成觀認為，知識從經(jīng)驗中來，要判斷認識的真假必須訴諸經(jīng)驗的驗證。當下的高職學生對國家、社會、人生已經(jīng)有了一定經(jīng)驗認識，思政課中的內(nèi)容是否會被他們從內(nèi)心認同，必須要讓他們用已有的經(jīng)驗認識對書本和課堂的知識進行驗證。這種現(xiàn)實決定了在設置討論式教學法時，教師要考慮將內(nèi)容的選取和現(xiàn)實情況緊密結(jié)合。因此社會熱點、疑點，以及未在他們心目中形成固定形象的論點、人物等就適合用討淪式教學法，學生能結(jié)合已有的經(jīng)驗去驗證理論，得到新的經(jīng)驗知識，或者鞏固那些已有的正確的經(jīng)驗。為增進學生對課堂的參與度，教師可以延展思政課內(nèi)容在時間和空間上對他們的影響力，每周開展一次小型的討論（局部，部分人參與），每月一次正式的大型（所有人參與）的討論，這些是非常必要的。

討論式教學法是行動導向教學理論中的一種，和行動導向教學法可以協(xié)同運用，準備的過程就啟動了學生的行動。討淪的過程中學生既可以采用發(fā)言的方式，也可以采用朗誦、表演等方式來闡釋自己的觀點和所要表達的思想，二者并行不悖。

討論式教學法和翻轉(zhuǎn)課堂是可以協(xié)同運用的，課前應先確定討論的主題，教師和學生對此要事先做大量查閱資料工作和整理歸納、思考的準備，課中進行討論，課后再進行總結(jié)。

四、基于引導與建構(gòu)理念在高職思政課中采用討論式教學法

（一）教師發(fā)揮主導作用進行有效引導

在思政課的討論式教學中，教師的引導至關重要，也是教師主體作用的發(fā)揮路徑。

第一是選題，在選題之前要注重研究，確保選題體現(xiàn)思想性、理論性。確立選題時要堅守政治立場，選擇引導學生愛國、明德、守紀、守信的主題。第二是闡釋，討論之前要進行知識性闡釋，并能結(jié)合現(xiàn)實進行引導，打開學生的視野，拓展其思路。對討論主題所涉及的問題進行充分討論之后，學生的知識結(jié)構(gòu)、所思所想全部展現(xiàn)出來。討論之后的闡釋也非常重要，討論過程中可能出現(xiàn)一些有爭議的問題，有的學生可能提出一些錯誤立場或知識性錯誤的言論。教師要針對這些立場錯誤、知識錯誤的觀點進行闡釋，這個過程也是解惑的過程，教師應向?qū)W生傳遞正確的是非觀，引導學生客觀全面地看待中國和世界。

教師需要不斷地為自己充電，以更好地駕馭討論式課堂。教師要具備扎實的馬克思主義理論學識，能夠用馬克思主義的立場、觀點、方法來闡釋清楚討論主題涉及的問題;要關注現(xiàn)實，鍛煉自己對現(xiàn)實問題的政治敏感度，在運用馬克思主義理論闡釋現(xiàn)實問題的時候能做到信手拈來;要關注學生的學習生活，使闡釋具有親和力、有針對性，真正做到傳道解惑。

（二）學生發(fā)揮主體作用建構(gòu)知識與立場

思政課堂長期抬頭率不高，學生的主體作用缺失是重要原因。尤其是高職思政課，學生文化基礎較為薄弱，學習習J慣較差，不適應客觀式教學法，因此他選擇低頭玩手機、睡覺、做其他課的作業(yè)。所以必須發(fā)揮學生的主體作用，讓其意識到教師可以幫助他們完成學習任務，能引導他們收獲更多。

在討論課之前，教師要給學生留足夠的準備時間，要為學生提供資料或資源信息范圍，讓他們?nèi)ゲ殚営懻撝黝}涉及的方方面面。在討淪過程中要盡量讓每一個人在平等自由的氛圍中參與，使其能認知、理解、掌握知識，在觀點和立場上得到端正，對形形色色的社會現(xiàn)象和輿論得到是非辨別能力的提升。

參考文獻：

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[3]白文倩.馮·格拉斯費爾德的激進建構(gòu)主義教學思想研究[D].杭州：浙江大學，2016.

課題項目：2017年四川省高校思想政治教育研究課題（思想政治理論課青年教師專項）“討論式教學法及其在高職思政課中的運用”（SZ02017026）的研究成果。

作者簡介：鐘發(fā)霞（1979-），女，副教授，研究方向：思想政治教育。