国产日韩欧美一区二区三区三州_亚洲少妇熟女av_久久久久亚洲av国产精品_波多野结衣网站一区二区_亚洲欧美色片在线91_国产亚洲精品精品国产优播av_日本一区二区三区波多野结衣 _久久国产av不卡

?

何以為師?
——《師說》中的“師道不傳”的問題辨析

2019-12-11 10:29
教師教育研究 2019年5期
關(guān)鍵詞:師說韓愈儒家

屈 博

(江南大學(xué)人文學(xué)院教育系,江蘇無錫 214122)

“師道”是中國傳統(tǒng)教育理念中的一個關(guān)鍵詞。它關(guān)涉作為教師的原則、方法、身份、地位以及師傳關(guān)系等內(nèi)容,凸顯“師”的教育價值及其所承擔(dān)的社會使命。通常情況下,由于人們對“師”的期待較高,尊師重教之風(fēng)也會隨之盛行,但中唐時期,韓愈在《師說》一文中卻提到“師道之不傳也久矣”,喚起了人們對于師道問題的重新認識?!皫煹啦粋鳌狈从吵鲆宰饚熤亟虨樘攸c的傳統(tǒng)教育所面臨的危機,其問題的焦點在于以先秦儒家思想為基礎(chǔ)的師道傳統(tǒng)不斷受到來自社會各方面的挑戰(zhàn),以致出現(xiàn)不傳的現(xiàn)實境況。韓愈提出“師道不傳”的問題,既是對師道傳統(tǒng)的追溯與繼承,同時也是在努力通過變革的方式建立新師道,以應(yīng)對不斷變化的教育與社會需求。這對于探討當(dāng)今時代教師的權(quán)威、使命、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葐栴}同樣具有歷史的借鑒意義。

一、不傳的“師道”是什么?

在《師說》一文中,韓愈雖并未直接明確“師道”一詞的具體涵義,但卻指出了“道之所存,師之所存”的“師與道”的關(guān)系論斷。韓愈在此處將“師道”一分為二,表明其“師道”的構(gòu)成主體包括“師”、“道”以及二者之間的應(yīng)然關(guān)系。

首先,關(guān)于“師”,在中國古代社會存在兩種內(nèi)涵:一是知識的傳播者和人格的塑造者(如君師、師表等);二是單指知識的傳播者(或某種專門知識、技能的傳授者)。以“傳道、受業(yè)、解惑”的從師資格來看,《師說》中的“師”是具體指知識的傳播者與人格的塑造者,尤其強調(diào)“師”的道德修養(yǎng)與人格魅力。如果只是知識的傳播者,其“師”的身份就會受到質(zhì)疑,如“師術(shù)有四,而博習(xí)不與焉”(《荀子·致士》)、“記問之學(xué),不足以為師”(《禮記·學(xué)記》)等,表明知識水平只是“師”的一部分,其核心部分應(yīng)是對“道”的價值追求,脫離了“道”,“師”也就不存。

其次,關(guān)于“道”,韓愈在《原道》一文中有過明確的闡釋:“博愛之謂仁,行而宜之之謂義;由是而之焉之謂道,足乎已,無待于外之謂德。仁與義定名,道與德為虛位?!盵1]“道”乃是由“愛”(“仁”)而產(chǎn)生合乎其原則的行為(“義”),這是對“道”的一般性概念解釋?!岸笔侵浮叭逝c義”有其固定的內(nèi)容,不能隨意解釋,“道與德”是儒、釋、道三教共同使用的概念,但唯有儒家是正統(tǒng),韓愈言“斯吾所謂道也,非向所謂老與佛之道也”。[2]所以,韓愈的“道”,是特指儒家之道,并包含一套相對完成的邏輯體系,其具體內(nèi)容是“其文:《詩》《書》《易》《春秋》。其法:禮、樂、刑、政。其民:士、農(nóng)、工、賈。其位:君臣、父子、師友、賓主、昆弟、夫婦。其服:麻絲;其居:宮室。其食:粟米、果蔬、魚肉”。[3]韓愈以弘道為志向,并將“道”的概念重新演繹,強調(diào)儒家仁義之道的交相傳遞,并將其等同于一種被外界現(xiàn)象所遮蔽的真實秩序。結(jié)合中唐時期的歷史環(huán)境,韓愈的這種“道”論,既是對佛教的“空寂”、道教的“虛無”進行理論上的批判,也是對宗法等級社會中教育、倫理、生活秩序的一種再現(xiàn)。

再次,關(guān)于“師”與“道”的關(guān)系,“道存”決定“師存”已然表明二者的關(guān)系,“道”是“師”的規(guī)范與標準,“師”應(yīng)該成為“道”的體現(xiàn)者、傳播者和捍衛(wèi)者。孔子認為“道”對于“師”來說,意在解決教師的思想定向問題,仁德、利民等思想應(yīng)該是教師矢志不渝的發(fā)展方向,所以孔子有言“吾道一以貫之”(《論語·里仁》)、“就有道而正焉”(《論語·學(xué)而》)、“君子學(xué)以致其道”(《論語·子張》)等。孟子也提出“教必以正”(《孟子·離婁上》),用“正”字將“道”的規(guī)范性作用進一步具體化,教師應(yīng)精于道,否則就不能為師?!秾W(xué)記》明確提出“親其師,信其道”,“道”本身所具有的規(guī)范與指向作用,對于教師職業(yè)來說是不可或缺的。

韓愈同樣認為,“吾從而師之”的前提是“其聞道到先乎吾”,“道”為“師”提供一種自然秩序與行為典范,“道”也使“師”成為擁有諸多美德屬性的理性主體,尤其是建立在仁義基礎(chǔ)之上的“師”,更能體現(xiàn)出教師的社會價值。所以,韓愈所認為的“道”,體現(xiàn)為對先秦儒家思想的回歸,是要以教師的身體力行來闡釋儒學(xué)精神,“師道”也就成為儒家教化倫理的價值內(nèi)涵在教育活動中的具體呈現(xiàn)。韓愈希望在“道”的基礎(chǔ)上構(gòu)建教師在教育活動中的主體地位,以實現(xiàn)思想意識領(lǐng)域的統(tǒng)一,“師是道的承擔(dān)者,道是師存在的理由和精神歸宿”[4]。一個人能否成為教師,是以“道”為衡量標準,“師”必然以自身行為來彰顯“道”,“師”的知識水平、人格魅力與“道”的價值取向緊密結(jié)合,共同構(gòu)成“師道”的具體內(nèi)涵。這樣一來,韓愈之“師”的身份也更為明確,即能夠傳承儒學(xué)之道而又具有社會關(guān)懷的儒師。

二、師道為何會不傳?

韓愈認為師道的構(gòu)建與傳承,能夠在教育與社會發(fā)展過程中產(chǎn)生其應(yīng)有的價值與作用。那么,“師道不傳”從何而來?又是什么原因在影響著師道的傳承?這主要歸結(jié)為三個方面的問題,即“師”的問題、“道”的問題、“眾”的問題。

(一)“師”的問題

關(guān)于“師”的問題,在韓愈之前就已經(jīng)開始出現(xiàn),他曾言:“由漢氏以來,師道日微,然猶時有授經(jīng)傳業(yè)者,及于今則無聞矣?!盵5]這主要表現(xiàn)為漢代以來教師作為“道”的體現(xiàn)者、傳播者、捍衛(wèi)者等身份的缺失,即“經(jīng)師”與“人師”的區(qū)分。經(jīng)師強調(diào)知識技能的傳授,而人師強調(diào)思想德性的教導(dǎo)[6],雖然人們在選擇與評價老師時,更加傾向于人師,但由于教育被選舉主導(dǎo),教育的功利性日益凸顯,人們不再以“道”為求師的標準,而是以考試的成功與否以及能否為個人提供升遷平臺為評價標準。同時漢以來儒生嚴守師法、故步自封,也使“師”本身所具有的傳道使命逐漸喪失,社會上也不再普遍將“師”看作“道”的代表,失去了社會使命的“師道”漸漸成為一個被忽略的問題。

從實踐層面來看,“師”的問題又表現(xiàn)為知識水平與教學(xué)能力的下降,即“句讀之不知,惑之不解,或師焉,或否焉,小學(xué)而大遺”[7],這些是教師所不應(yīng)犯下的基本錯誤,體現(xiàn)為“教者違法”。韓愈曾列舉《禮》的教育實例來說明“教者違法”與師道缺失的關(guān)系:“《禮》文殘缺,師道不傳,不識《禮》之所謂不稅,果不追服乎?無乃別有所指,而傳注者失其宗乎?”[8]教《禮》之人,對《禮》的認識與解讀不清,使《禮》的正統(tǒng)地位喪失。教師未能從最基本的知識能力層面成為“道”的傳承者,其結(jié)果是后生學(xué)者無法正確習(xí)得正統(tǒng)的知識與思想,這進一步促使了師道的不傳。

(二)“道”的問題

學(xué)校教育的式微,使得漢以來所奠定的儒家思想的權(quán)威地位受到動搖,人們的教育期許也不再只聚焦于儒家之道。安史之亂以后,儒家經(jīng)典被毀,儒道衰微,佛老思想盛行,這在一定程度上“肢解”了儒家思想的核心內(nèi)涵,佛老之興,“而圣賢之道不明,則三綱淪而九法斁,禮樂崩而夷狄橫”[9]。雖然韓愈等人為重振儒學(xué)的權(quán)威,大力批判佛老,但佛老思想對儒家仁義之道的沖擊,從另一個方面來看,則是儒家仁義之道未能適應(yīng)人們在思想、教育等方面的需求?!爸袊娜松钍苋濉⑨?、道三家思想的影響,仕途順利、人生得意時,儒家思想起主導(dǎo)作用;仕途坎坷、人生失意時,佛老思想起到重要支配作用”。[10]實際上,面對錯綜復(fù)雜的政治環(huán)境、競爭激烈的考試制度,世人迫切需要得到精神上的慰藉,與儒家相比,佛老思想更能體現(xiàn)出強大的精神動力。

在唐代,佛教思想經(jīng)過多重轉(zhuǎn)型、不斷本土化,越來越適應(yīng)中國社會的需要,并始終保持著與現(xiàn)實生活的距離。而道教所提倡的清靜無為、恬淡無欲等,則更為適合統(tǒng)治階層治理人們的理論需求。佛老思想成為“那個時代最活躍的、最富生機的知識、思想與信仰,過去并不占主流的異族生活方式與觀念形態(tài),也漸漸成為那個時代最新鮮、最風(fēng)行的時尚”。[11]反觀儒家仁義之道,缺乏理論性、思辨性,不能完全滿足社會發(fā)展的需要,這種先天的缺陷,使其難以完全制服和代替佛老思想。因此,以儒家思想為核心的師道傳統(tǒng),在難以應(yīng)對佛老思想挑戰(zhàn)之時,勢必會出現(xiàn)傳承的瓶頸,儒家的師道傳統(tǒng)需要通過自我更新的方式以實現(xiàn)其社會價值的回歸。

三、“眾”的問題

“師”是教育的代表者,普通大眾對“師”的態(tài)度也決定其對待教育的態(tài)度。在魏晉以來的士族社會中,非師無學(xué)的狂妄學(xué)風(fēng),使得人們不再以求師、拜師為榮,學(xué)校教育的發(fā)展受到阻礙。到了科舉盛行、文學(xué)風(fēng)靡的唐代,則進一步轉(zhuǎn)變?yōu)椤皭u師”?!皭u師”群體的代表——“士大夫之族”,他們對于以師弟子相稱之人,持“群聚而笑之”的態(tài)度,理由是“年相若”“道相似”,其表現(xiàn)則是“位卑則足羞,官盛則近諛”[12]?!笆看蠓蛑濉睈u于從師已經(jīng)成為一種社會風(fēng)尚,柳宗元也曾發(fā)出過同樣的感觸:“今之世不聞有師,有則嘩笑之,以為狂人?!盵13]

“恥師”尚且代表一種觀念上的不認同,而“不敬師”則代表了一種行為態(tài)度的淪陷,更能夯實“師道不傳”的現(xiàn)實基礎(chǔ),尤以國子監(jiān)中的太學(xué)生為代表。韓愈在《請復(fù)國子監(jiān)生徒狀》中提及“至使公卿子孫,恥游太學(xué);工商凡冗,或處上庠”[14],具體指出以公卿子孫為代表的太學(xué)生們“恥師”之風(fēng)的盛行,而其他各級的太學(xué)生“伺候于公卿之門,奔走于形勢之途,足將進而趑趄,口將言而囁嚅,處穢污而不羞,觸刑辟而誅戮”[15],表現(xiàn)為對善惡是非、道德倫理的漠視,更有甚者,相互攻擊、凌辱師長,“有墜窺敗業(yè)而利口食者,有崇飾惡言而肆斗訟者,有凌傲長上淬罵有司者”。[16]可見,“恥師”或“不敬師”帶有明顯的階層性特征。歸其原因,一方面是主管教育的學(xué)官品級不高,至多從三品(國子祭酒),學(xué)官難以獲得公卿子孫們的尊重;一方面是中央官學(xué)的設(shè)置本身帶有等級性,如國子學(xué)招收三品以上及國公子孫、從二品以上曾孫之為生者,太學(xué)、四門學(xué)等依次遞減。在等級森嚴的傳統(tǒng)社會,“官本位意識是封建官僚制度在觀念形態(tài)上的反映,并維護和服務(wù)于官僚集權(quán)體制”[17],這種影響在教育領(lǐng)域同樣發(fā)揮著實際作用。與“恥師”相對的是“不恥相師”,其代表群體是“巫醫(yī)樂師百工之人”,他們的做法是相對合理的,“比士大夫們表現(xiàn)得更為明智”[18]?!白饚煛睉?yīng)該是各行業(yè)人群共同維護的準則,尤其是處在教育核心領(lǐng)域的士大夫階層,更應(yīng)表現(xiàn)出對“師”的尊崇與維護,而非“恥師”或“不敬師”。

四、師道如何才能有傳?

韓愈所提出的“師道不傳”問題,其目的是以“不傳”為邏輯起點,使“師道”重新成為全社會關(guān)注的重點。那么,如何恢復(fù)社會大眾對教育的認可,賦予“師道”以新的使命與時代價值,則是韓愈解決“師道不傳”、實現(xiàn)“師道有傳”的根本目的。

(一)賦予“師”以威嚴與使命

“師嚴”是實現(xiàn)“道尊”的前提,亦是“道”能夠得以傳承的條件。韓愈正是以“嚴”為起點,努力恢復(fù)師道的傳承。柳宗元在《答韋中立論師道書》中說:“獨韓愈奮不顧流俗,犯笑侮,收召后學(xué),作《師說》,因抗顏而為師。”[19]“抗顏為師”表現(xiàn)為不受制約、嚴正不屈的“嚴師”態(tài)度,能夠有效的維系師生之間的基本關(guān)系,并充分發(fā)揮“師”的教育本體性功能,對待弟子,知無不言言無不盡,“君子之于人,無不欲其入于善,寧有不可告而告之,孰有可進而不進也”。[20]不過也有人指責(zé)韓愈的這種強勢好辯行為,對此韓愈反駁道:“抑非好己勝也,好己之道勝也……若不勝,則無以為道,吾豈敢避是名哉?!盵21]以“道”為其行為處事的根本,既不受外界影響,又能關(guān)懷天下,“得其道,不敢獨善其身,而必以兼濟天下也。孜孜矻矻,死而后已”。[22]這也正是韓愈踐行師道的獨特表現(xiàn)。

“師”的威嚴能夠為師道傳承提供前提條件,而“師”本身也應(yīng)該重新肩負起“傳道”的使命,更為明確的體現(xiàn)出“師”作為“道”的體現(xiàn)者、傳播者、捍衛(wèi)者等身份。同時,韓愈將“傳道”“受業(yè)”“解惑”三者關(guān)聯(lián)在一起,重新闡釋“師”的資格、能力、素養(yǎng),在提升師道內(nèi)涵的同時,也適應(yīng)了時代的發(fā)展與人們對教育的新需求。

(二)“道”的與時俱進

由于佛教的宗教哲學(xué)對于維護唐朝政權(quán)是有利的,佛教在唐代得到了較大規(guī)模的發(fā)展,但同時寺院經(jīng)濟與國家政權(quán)之間的矛盾進一步激化,佛教的言論主張危及民族文化與學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。在思想理論體系方面,韓愈為與佛教的法統(tǒng)(佛教的宗教法統(tǒng)是摹仿世俗地主階級門閥士族的宗法族譜制度)[23]相抗衡而提出“道統(tǒng)”說,即堯、舜、禹、湯、文武、周公、孔子、孟子的傳承序列。正是因為孟子之后,儒家道統(tǒng)沒有接續(xù),才使得佛道思想猖獗,只有儒家圣人之道才是世人之福利:“何有去圣人之道,舍先王之法,而從夷狄之教以求福利也?!盵24]所以要對抗佛教,最有效的辦法就是重續(xù)儒家道統(tǒng)。道統(tǒng)聚焦于“教”的層面,使得“師道有傳”成為可能。而“教”與“學(xué)”又是一對不可分割的關(guān)系,所以又會有“道統(tǒng)”與“學(xué)統(tǒng)”之分?!暗澜y(tǒng)”與“學(xué)統(tǒng)”的出現(xiàn),為師道傳承提供了堅實的理論基礎(chǔ)。不過,韓愈并沒有直接將師道與道統(tǒng)、學(xué)統(tǒng)的關(guān)系予以貫通,直到宋明理學(xué)家才將師道、道統(tǒng)、學(xué)統(tǒng)三者的譜系相融通,形成了“教-道-師”三位一體的師道取向[25]。

(三)以“文”為傳承載體

師道的傳承應(yīng)以已有的優(yōu)秀傳統(tǒng)為基礎(chǔ),以“文”(猶指先秦兩漢時期通行的散體古文)為其傳承的有形載體。韓愈的門生李漢在《昌黎先生集序》中言:“文者,貫道之器也,不深于斯道,有至焉者不也?”[26]韓愈提倡古文,恢復(fù)古道,把“文”作為承載儒家學(xué)說的工具,“讀書以為學(xué),纘言以為文,非以夸多而斗靡也;蓋學(xué)所以為道,文所以為理耳”。[27]雖然“文以貫道”,直接針對的是魏晉以來浮靡的形式主義文風(fēng),強調(diào)道統(tǒng)修養(yǎng)的行文根基,但對以傳道為己任的教師群體來說,以“文”明“道”,能使“道”的傳播范圍更為廣泛,正如柳宗元所言:“圣人之言,期以明道,學(xué)者務(wù)求諸道而遺其辭?!盵28]當(dāng)然,“文以貫道”本身也存在局限,“文”要實現(xiàn)對“道”的貫通,本身就應(yīng)該具備“道”的因素,二者之間的關(guān)系應(yīng)該有先后之分,所以朱熹反對“文以貫道”,認為道、文是源與流的關(guān)系:“道者,文之根本;文者,道之枝葉。惟其根本乎道,所以發(fā)之于文,皆道也。”[29]朱熹實際上為韓愈的“師道有傳”理想進行理論上的修補,這也為成為宋代師道觀發(fā)展的思想基礎(chǔ)。

宋代統(tǒng)治者以儒家思想為核心治理國家,重振儒學(xué),科舉考試內(nèi)容也轉(zhuǎn)向經(jīng)術(shù)與策論。伴隨著義理之學(xué)的興起,韓愈的“師道有傳”理想有了實現(xiàn)的可能,陸九淵曾言:“秦漢以來,學(xué)絕道喪,世不復(fù)有師,以至于唐,曰師、曰弟子云者,反以為笑,韓退之、柳子厚猶為之屢嘆。惟本朝理學(xué),遠過漢唐,始復(fù)有師道?!盵30]義理之學(xué)具有濃厚的個性化色彩,對于經(jīng)籍的理解與闡釋,使得求師訪友、切磋交流成為一種風(fēng)尚,“天下學(xué)者日盛,務(wù)通經(jīng)術(shù),多作古文,其辭藝可稱、履行修飭者,不可勝數(shù)”。[31]由“師道不傳”到“師道有傳”,“師道”的內(nèi)涵在不斷地完善與固化,“師”的地位也在不斷提高,宋代輔教大師契嵩在《師道》一文中概括出宋代師道的特點:“君子不以非師而師人,不以非師而師于人,故君子教尊而道正也。師者,標道也。標者,表方也?!陶?,道為其主也。道者,師為其端也?!盵32]“師”是“道”之端,“道”也必須通過“師”才能體現(xiàn)出來。由此可見,“師道一體”的趨勢在宋代師道觀中已然十分明顯,這種“師”“道”的統(tǒng)合關(guān)系使得“師道”更具有傳承核心價值與社會規(guī)范的終極性特征。

五、結(jié)語

《師說》中的“師道不傳”問題具體包含三種指向:一是師道應(yīng)該成為教育發(fā)展的主話題;二是“師”的責(zé)任、使命應(yīng)與“道”緊密相連;三是個人對師道的承擔(dān)應(yīng)該轉(zhuǎn)向全社會對師道的接納。同時,韓愈將師道維系在儒家道統(tǒng)譜系上來講,強調(diào)其社會價值與使命,其背后所隱含的是一種繼往開來、承前啟后的教育智慧。從傳統(tǒng)意義來看,師道關(guān)注的是知識與價值的接續(xù)、傳承,考量教師的政治理想與社會責(zé)任,使教師具有人格上的獨立意識,強調(diào)自我完善,追求處世、為人、施教的基本原則,并以道德標準規(guī)范個體行為,從而形成人格魅力。這既是師道能夠有傳的價值基礎(chǔ),同時也是其結(jié)合時代精神進行繼承與轉(zhuǎn)化的重要依據(jù)。

當(dāng)今社會對于教師的期望與要求不斷高漲,隨之而來的教師權(quán)威、使命、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葐栴}愈發(fā)凸顯,“重振師道”的呼聲也愈發(fā)強烈,例如在2019年全國教育工作會議上,教育部部長陳寶生就提出要“在全社會重振師道尊嚴”。雖然韓愈由“師道不傳”而提出的恢復(fù)師道傳統(tǒng)有其特定的歷史意義,但在尊師重教的精神實質(zhì)與重構(gòu)師道的價值內(nèi)涵上,古今是一脈相承的。因此,在現(xiàn)實意義上,師道有被重新提及的必要,這就需要全社會努力營造尊師重教的良好氛圍,繼承尊師、敬師的優(yōu)良傳統(tǒng),不應(yīng)再出現(xiàn)“恥師”“不敬師”的現(xiàn)象。同時,“道之所存,師之所存”,決定了高尚的道德品質(zhì)依然需要教師不斷地去追求與堅守,教師依然應(yīng)該成為“道”的體現(xiàn)者、傳播者與捍衛(wèi)者。當(dāng)然這里的“道”,既維系著傳統(tǒng)思想中的積極因素,也維系著當(dāng)今社會的核心價值理念。所以,在歷史中尋找?guī)煹赖母?,在現(xiàn)實中重構(gòu)師道的內(nèi)涵,可以是形成新時期師道觀的一種有效路徑。

猜你喜歡
師說韓愈儒家
從“推恩”看儒家文明的特色
劉濤《音調(diào)未定的儒家——2004年以來關(guān)于孔子的論爭·序》
郭店楚墓主及其儒家化老子學(xué)
從韓愈的《師說》分析中國古代的教育思想
《師說》“受”字探析
重置《師說》段落?巧化作文結(jié)構(gòu)
從“以直報怨”到“以德報怨”
——由刖者三逃季羔論儒家的仁與恕
高阳县| 英吉沙县| 通江县| 交城县| 富锦市| 洪湖市| 洪雅县| 安阳县| 伊宁市| 宜春市| 三台县| 承德市| 霍山县| 自治县| 唐海县| 秦皇岛市| 迁安市| 哈巴河县| 青龙| 尼玛县| 凤冈县| 桃源县| 雅江县| 柘荣县| 嘉义市| 巫山县| 松溪县| 南涧| 郑州市| 南宫市| 邓州市| 元朗区| 瑞昌市| 万州区| 棋牌| 绥化市| 灵川县| 平塘县| 广东省| 永丰县| 吉安市|