徐洪蘭

目前我們使用的教材絕大部分來自于編者對(duì)原著的節(jié)選或改編。由于篇幅限制，無法盡錄，原著中一些精彩情節(jié)無法展現(xiàn)。改編后的文章雖然還沿用了原著的框架，但是語言風(fēng)格改變頗多，有的甚至失卻了原著本身的蘊(yùn)意。如果我們教師對(duì)教材的研究只囿于教材，在教材的小范圍里打轉(zhuǎn)，缺少對(duì)文本全景式的把握，就會(huì)使教學(xué)走向狹隘，對(duì)文本定位“斷章取義”，也會(huì)容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)原著“窺一斑而不知全豹”，不利于文化的傳承，形成語文學(xué)習(xí)的短視。

作為教師，我們使用此類被節(jié)選或改編的教材時(shí)，就不得不思考編者意圖、編者對(duì)此文本的定位、改編的出發(fā)點(diǎn)、文本在原著中的位置與作用、原著還有哪些相關(guān)內(nèi)容可以為我們教學(xué)所用、如何在“課文”的教學(xué)中激發(fā)學(xué)生閱讀原著的興趣等。如此去親近原著，教師才能在宏闊的背景下，通覽教材全貌，讀透教材，才能引領(lǐng)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深入的解讀，提高學(xué)生的閱讀能力，喚起學(xué)生閱讀原著的愿望，把語文閱讀教學(xué)引入更為廣闊的空間。

原作進(jìn)入課堂，要與課文結(jié)合，就得有結(jié)合的切入點(diǎn)，準(zhǔn)確把握結(jié)合的時(shí)機(jī)，預(yù)設(shè)結(jié)合的方法與策略，才能激發(fā)學(xué)生情感，激活學(xué)生審辨式思維。

一、文本對(duì)照讀

教學(xué)中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生把課文與原作進(jìn)行比較，讓學(xué)生從另一方面、另一角度來認(rèn)識(shí)、審視原作，提高學(xué)生思辨能力。如人教版四年級(jí)上冊(cè)第7課《蟋蟀的住宅》第一段：

別的昆蟲大多在臨時(shí)的隱蔽所藏身。它們的隱蔽所得來不費(fèi)工夫，棄去毫不可惜。蟋蟀和它們不同，不肯隨遇而安。

而原作第一段是這樣描述的：

……它們一點(diǎn)兒也不妒嫉那些在空中翩翩起舞的各種各樣的花蝴蝶。相反的，蟋蟀反倒有些憐惜它們了。它們的那種憐憫的態(tài)度，就好像我們?？吹降囊粯?，那種有家庭的人，能體會(huì)到有家的歡樂的人，每當(dāng)講到那些無家可歸，孤苦伶仃的人時(shí)，都會(huì)流露出一樣的憐憫之情。蟋蟀也從來不訴苦、不悲觀，它一向是很樂觀的、很積極向上的，它對(duì)于自己擁有的房屋，以及它的那把簡(jiǎn)單的小提琴，都相當(dāng)?shù)臐M意和欣慰……

——選自[法]法布爾《昆蟲記》第十八篇《蟋蟀》

上課時(shí)，老師用課件把這兩段文字同時(shí)展現(xiàn)，讓學(xué)生們讀，再讓學(xué)生說說自己喜歡讀哪一段話及喜歡的原因。學(xué)生對(duì)比閱讀，就能發(fā)現(xiàn)前一段文字寥寥數(shù)語，文學(xué)的元素明顯少了很多。再把課文與原文同時(shí)交到學(xué)生手中，一部分一部分對(duì)照讀，學(xué)生能更深刻感受到到原著的豐富。

原文8403字，改編為課文時(shí)只有819字。當(dāng)同學(xué)們拿到原文時(shí)，立即被那些充滿了詩(shī)性和靈性的語言吸引住了。如此文筆流暢優(yōu)美的文字讀起來絲毫不費(fèi)勁，相反，原著代替課文的閱讀為學(xué)生撩開了擋住《昆蟲記》真面目的一層薄紗，原來，法布爾的《昆蟲記》文筆是如此的優(yōu)美，原來《昆蟲記》能成為經(jīng)典不是徒有虛名的。

二、文本補(bǔ)充讀

如果課文節(jié)選內(nèi)容中的人物形象基本符合原作所要表達(dá)的特點(diǎn)，則可補(bǔ)充原作中相關(guān)情節(jié)描寫，以深化學(xué)生對(duì)人物形象的感受。如果節(jié)選部分與原作所要表現(xiàn)的主題相差很大，也可補(bǔ)充內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在全文中體會(huì)節(jié)選部分在原作中的位置與作用，使學(xué)生從微觀到宏觀對(duì)原著有較為深入的了解。

如學(xué)習(xí)《少年閏土》，不去讀《故鄉(xiāng)》，就只能是讓孩子們膚淺地認(rèn)識(shí)到：“少年閏土見多識(shí)廣，而‘我孤陋寡聞?！笨婶斞笇憽豆枢l(xiāng)》其實(shí)是想通過少年閏土與中年閏土的對(duì)比，來深刻地反映時(shí)代給人們?cè)斐傻木薮髠?，是一種悲傷而憂郁的基調(diào)，由此可見，課文“少年閏土”在整個(gè)小說中只是一個(gè)鋪墊。如果老師是以《故鄉(xiāng)》原著閱讀作為教學(xué)背景，那么教學(xué)設(shè)計(jì)的方向和目標(biāo)則會(huì)大為不同，學(xué)生的閱讀視野和感悟程度也會(huì)更寬更深。

又如學(xué)習(xí)葉·諾索夫?qū)懙摹栋坠Z》，如果是了解它“海軍上將”的光輝形象，而不去讀原作，學(xué)生的所得是非常單薄的。原著中有這樣的文字：

白鵝趴在那兒，張開強(qiáng)勁的雙翅，脖子垂在草地上。灰色的眼睛一動(dòng)不動(dòng)地望著烏云飄走的方向。從小小的鼻孔里，順著嘴喙往外淌著鮮血。12只毛茸茸的“蒲公英”你推我擠地從它的翅膀下爬了出來，沒有一個(gè)受傷。他們歡快地吱吱叫著，在草地上四散開去，啄著那些尚未融化的苞?！?/p>

缺少以上片段的閱讀，學(xué)生難以體會(huì)“白公鵝”作為父親偉大的一面，這恰恰與課文那傲慢無禮的形象形成巨大反差，而正是這反差，最是令學(xué)生動(dòng)容。

什么是文字的精魂？這些補(bǔ)充的內(nèi)容是最能體現(xiàn)文章魂魄的，不去讀，就難免以偏概全;不去讀，就會(huì)顧此失彼;不去讀，就無從知曉——原來文章是這樣寫出來的呀！讀原著，跟著作者的思路走，才能更好地理解文章的思想。

三、單篇帶整本讀

不少課文來自經(jīng)典的文學(xué)作品，用單篇課文的學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生閱讀文章所在的整本書的興趣也是編者之意。方法是很多的，如：在課始或課尾深情地朗讀書中某一文段，情到深處戛然而止;或者引用作者（編者、譯者）的原話、名人對(duì)該書的評(píng)價(jià)和推薦語等方式激發(fā)學(xué)生去讀該書的興趣和欲望。

例如《火燒云》的課堂中，老師在《呼蘭河傳》里挑選了《小城呼蘭河》中胡同里邋遢的娘兒六個(gè)買麻花時(shí)想占小販便宜不成的一場(chǎng)鬧劇朗讀給學(xué)生們聽，同時(shí)配上滑稽的音樂，調(diào)侃的語氣，如此樸實(shí)的生活化的語言，令學(xué)生們發(fā)出由衷的笑聲。當(dāng)選讀到《我的鄰居們》中在屋頂采蘑菇的鄰居這一段時(shí)，從學(xué)生們會(huì)心的微笑中不難看出書中鄰居們苦中作樂的生活場(chǎng)面已經(jīng)呈現(xiàn)在他們眼前了。誰說《呼蘭河傳》與如今孩子年代久遠(yuǎn)有代溝？他們已經(jīng)對(duì)此書產(chǎn)生親切感了。

又如《爭(zhēng)吵》和《卡羅納》兩篇課文選自《愛的教育》，課文中的老師、父母、“我”（安利柯）、卡羅納、柯萊蒂等人物在原著不同故事中均反復(fù)出現(xiàn)?？_納在課文中是以一個(gè)剛因失去母親而悲痛欲絕、孤苦伶仃的形象出現(xiàn)的，但書中記載了多篇卡羅納在母親去世前后俠義熱情如兄長(zhǎng)的其他故事。如果學(xué)生不做前后聯(lián)系，對(duì)人物的了解就片面了。對(duì)此，老師可引導(dǎo)學(xué)生給人物設(shè)計(jì)信息卡，把書中不同人物在不同故事中的言行進(jìn)行性格特點(diǎn)的分析歸納，最后整理在卡中，如此將書中多篇文章聯(lián)系讀，對(duì)人物性格特點(diǎn)的了解感悟更全面、更豐滿、更立體。

四、多種體驗(yàn)讀

很多經(jīng)典電影是在原著的基礎(chǔ)上改編的，把學(xué)課文、觀看電影、閱讀原著、演故事多種體驗(yàn)相結(jié)合，在沒有壓力的情況下自由閱讀、看電影，是孩子們最享受的，同時(shí)也是很有效的閱讀好方式。

《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》，人教版六下教材只出現(xiàn)此書的的梗概和“找到湯姆和貝琪”這個(gè)精彩片段。老師把整本書的閱讀放在開學(xué)伊始，邊讀邊讓學(xué)生們把書中自己感興趣的內(nèi)容片段改編成劇本，并在小組內(nèi)選出喜歡的劇本進(jìn)行排練。學(xué)生們課間三五成群湊一起研究劇本，練習(xí)臺(tái)詞，琢磨劇情，配合對(duì)戲的情景特別地感人。讀書交流會(huì)中，演出開始了，12個(gè)小組，總共12臺(tái)戲！有《粉刷匠》，有《小海盜》，有《盜墓筆記》，有《山洞歷險(xiǎn)記》，有《波利姨媽的前半生》……學(xué)生們對(duì)語言的理解創(chuàng)造力令人嘆服，自備的服裝道具一應(yīng)俱全。

該書的閱讀到此還沒完，老師還把2011年美國(guó)版本的《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》電影搬進(jìn)課堂，師生一起欣賞電影，當(dāng)學(xué)生們看到自己改編過的內(nèi)容或自己演過的內(nèi)容在大電影中不同或相同的演繹時(shí)，更是雀躍得很，某句臺(tái)詞某個(gè)動(dòng)作神態(tài)都能引起學(xué)生們的共鳴。學(xué)生們第一次經(jīng)歷了自讀自編自導(dǎo)自演觀影等一系列的名著閱讀體驗(yàn)，一顆顆美好的文學(xué)種子已悄然種在他們幼小的心靈中，總有一天會(huì)生根發(fā)芽。

五、結(jié)語

根據(jù)以上理論與實(shí)踐相結(jié)合，本人初步建構(gòu)了“課文回歸原著四步走”的教學(xué)模式：第一步：初讀課文，整體感知，明晰所學(xué)課文的“斷章之義”;第二步：細(xì)讀原作，找準(zhǔn)課文與原作結(jié)合的切入點(diǎn)，隨文讀（說）寫訓(xùn)練;第三步：品讀原作，從不同層面角度認(rèn)識(shí)審視原作，明晰所學(xué)課文的“應(yīng)有之義”，訓(xùn)練學(xué)生審辯思維，提高思辨能力，升華教學(xué)情境;第四步：賞讀原著，延伸拓寬閱讀視野，增加閱讀積累，提高閱讀理解能力。

在一年的研究過程中，本人依托課堂，努力挖掘中高年級(jí)的課文回歸原著的方法和策略，用理念指導(dǎo)課堂，用課堂驗(yàn)證理論，形成了一些具有操作性和實(shí)效性的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)案例。在這研究過程中，師生得以共同成長(zhǎng)：隨著對(duì)課文原著閱讀的增加，閱讀視野的不斷開闊，作為引導(dǎo)者，老師對(duì)教材的解讀能力提高了，使用和把握教材的方向更準(zhǔn)確了;作為學(xué)生，在原著中學(xué)習(xí)課文，對(duì)課文理解更輕松深入了，對(duì)原著有了閱讀的親切感和迫切感，特別是課例中指向“讀說寫”的訓(xùn)練對(duì)提升學(xué)生習(xí)作水平有不小影響。

當(dāng)然，在此過程中也存在一些亟待改進(jìn)的問題。比如，閱讀原著，必然會(huì)占用學(xué)生的課外閱讀時(shí)間，增加學(xué)生的負(fù)擔(dān);教材原著進(jìn)課堂，也會(huì)使課堂教學(xué)容量加大，增加課文的教學(xué)課時(shí)，要想高效而不影響教學(xué)進(jìn)度仍有待探索。對(duì)此，筆者將在教學(xué)實(shí)踐探索中逐一解決，以期為教材原著在語文課堂的有效運(yùn)用提供更為成熟的課例和可資借鑒的模式。

責(zé)任編輯 黃佳銳