張麗霞

生存的規(guī)律是依據(jù)所需，自然界的生物渴時、干時，需提供適量的水分，一個個生命就如即將萌芽的種子般拔節(jié)生長。

高中學(xué)生寫作的“干渴”如何解？“水”從哪里??？又當(dāng)如何解？帶著千般好奇和一股子的探究欲，我有幸拜聽了包頭市第三十三中學(xué)曹權(quán)老師最接地氣的一節(jié)常規(guī)寫作評改課，才知取“近水”便可解“近渴”。

一、潛身尋覓“痛癢”處

每節(jié)寫作評改課，曹老師都要潛身四十一位學(xué)生的寫作本兩輪，第一輪為原稿審閱期，發(fā)現(xiàn)普遍存在的問題后，整體提出修改意見，發(fā)下去讓學(xué)生去“折騰”;第二輪為修改審閱期，曹老師將再次潛身每個同學(xué)的修改稿，思慮每位同學(xué)的思維路徑，以尋覓并引領(lǐng)學(xué)生聚焦那幾篇可達(dá)成共識的“痛癢”篇作。一一審閱原稿，而后又一一審閱修改稿，兩周一個輪回，年年如此，不曾懈怠。

以學(xué)生為本，發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作之障礙，尋覓學(xué)生寫作時的短路、荊棘與坑洼處。曹老師的專業(yè)內(nèi)功恐怕就在這一番“尋覓”上，而這，更是孩子們的懵懂處、干渴處，學(xué)需所在。這次寫作中“思辨過程中的以敘代議”“‘非此即彼、非彼及此二元對立思維的陷阱”“論據(jù)運(yùn)用的單薄與繁沓”等等被曹老師一一挖掘了出來，且“以敘代議”的論證過程、二元對立思維下的論點(diǎn)提出成為了曹老師從學(xué)生身上尋到的“痛癢”之處。解渴撓癢，順學(xué)而導(dǎo)，順勢而教，躍動思維，乃潛身之智。

二、“解鈴還須系鈴人”

有時候，我們都困惑，老師講了，因何學(xué)生還不會？原因也許有三：其一，我們的課堂跑偏，解的不是“鈴”;其二，“解鈴”的人是老師自己，“解”開了教師自己拴上去的“鈴”，卻不是學(xué)生自己“系”上去的“鈴”;其三，系鈴人“系”的線頭沒有找尋到，“解”的秘訣更是無處下手。

縱觀曹老師的整節(jié)課堂，我們看到每個學(xué)生的課桌上都擺有一個自己班里“系”在寫作上的“鈴”，曹老師選取了最為典型的“鈴”，即其中班內(nèi)一位學(xué)生的原稿和修改稿，并提出學(xué)習(xí)要求：讀原稿和修改稿，請你比較評價，思考，原稿存在哪些方面的問題？這些問題在修改稿中是否得到了完善？文章修改后還存在哪些問題？同時，教師給出了“修改評價指南”，從語言和立意、論據(jù)的運(yùn)用、說理等內(nèi)容進(jìn)行評價。

在原稿與修改稿的對比中，顯性的文字與隱性的思維在不斷碰撞、不斷磨合，于是，這個學(xué)生的寫作稿有了或深或淺的思想，文脈流通的過程中有了思維路徑的“坎坷”，遣詞造句的文章修飾中有了“張冠李戴”的尷尬，尤其是在主題立意的論點(diǎn)凸顯中有了論證過程的“破綻”，或單薄，或累贅，或以偏概全，或本末倒置。當(dāng)然，也有孩子“折騰”后，語言不斷完善，中外古今等典型性、普遍性論據(jù)不斷充實……

從個人閱讀思考到小組交流討論，曹老師足足用了18分鐘讓學(xué)生在原稿與修改稿的比較閱讀中不斷地“系”，不斷地“解”，因是自己的文章，因是自己身邊同學(xué)的文章，在接地氣地“系”“解”循環(huán)中，我走近了一組學(xué)生，對比閱讀后有梯度的思考路徑及小組的交流，分明感受到學(xué)生對自己因“系”而帶來的寫作問題的尊重，又能感受到他們對“解鈴”的渴求。

在課尾收招時，曹老師取出的“鈴”更是出自本班學(xué)生來自立意方面的“典型片段”，來自論據(jù)運(yùn)用方面的“典型事例”，課后的作業(yè)更是獨(dú)具匠心，聚焦“以敘代議”，只選擇其中的一個片段修改，既輕松，又充滿挑戰(zhàn)欲。且兩個論證不充分的片段來自于班里的學(xué)生，更來自于學(xué)生的障礙處，困惑處——把學(xué)生的“問題皮球”再踢回班里，再讓學(xué)生折騰去，讓學(xué)生在不斷頓悟、反復(fù)思考、長期實踐中搭梯上臺階，去做自己寫作的“解鈴人”。

我一直在想，如果我的寫作片段能有幸被曹老師選中作為“靶子”，讓大家進(jìn)行思維體操的訓(xùn)練，該是何等有幸！這個班的學(xué)生將會怎樣全心對待自己的寫作不得而知，但是他們知道，自己每次的寫作都有可能成為“典型靶子”，都有可能在低洼處與高人的思維“對接”，躍動中挑戰(zhàn)自我，從而在不知不覺間提升自我。

三、“四兩撥千斤”

要想扳動高中孩子似“千斤重”的固有思維，課堂上的曹老師采取按兵不動，避虛就實，順學(xué)而導(dǎo)的策略。

第一撥：就地取材，不費(fèi)吹灰之力。

先拿出俞敏洪的勵志言論——這段言論即為典型的二元對立思維論，里面其實有著論述的漏洞及陷阱：非此即彼，完全地否定草，完完全全地肯定樹。材料自身的埋伏就很深，里面“思辨”的火藥味兒更是濃。讀著讀著，越讀心里越有股子躍躍欲動，我要抓住這“非此”辯它一辯，而這，便是“選材”之趣，曹老師輕輕松松地就地取材，在“小草與大樹”這一司空見慣的事物中形成了一對似乎對立的矛盾體，而形成了一個極好的思辨話題。課后，我才知道，這話題原本出自學(xué)生的后黑板板報。是曹老師慧眼識金，將這段文字輕輕松松地提取出來，撥響思維之弦。

第二撥：妙語連珠，關(guān)鍵處慧語出招。

修改稿在同學(xué)們的二次加工潤色后，曹老師揮揮衣袖，輕輕拖出語言應(yīng)該有的模樣。當(dāng)修改的字條出現(xiàn)后，我和學(xué)生豁然明白：語言要潤滑無縫，說理要邏輯嚴(yán)密。

修改稿開頭在學(xué)生論述要樹與草的這一話題后，陡然一句：這對于我們究竟意味著什么？說理處的確有些突兀。說實在的，我真是沒有看出這其中的破綻來。曹老師的一句“其實，經(jīng)歷痛苦，也是人類成長過程中不可或缺的體驗”，潤滑之余，更多的是將思考的觸角轉(zhuǎn)向人類，承接下文。

再如，學(xué)生在修改稿中加入了余華《活著》中的福貴事例，是曹老師欣喜不已的。可是，嚴(yán)師出高徒，在肯定增添這個論據(jù)的同時，嚴(yán)肅地指出“以敘代議”的缺陷，毫不吝嗇地出示一段添加后的論證：“他雖然只是蕓蕓眾生中毫不引人注目的一員，但正是面對痛苦的樂觀、堅韌和無畏，使他在文學(xué)畫廊中占有一席之地，他不是大樹，但同樣擁有樹的品格，活出了樹的精彩，他用實際行動“向我們詮釋了什么叫‘活著”?；壅Z出招后，不用多講，學(xué)生頓悟之前的“以敘代議”淺處何在，更明白層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的論證，可層層剝筍，走向主題深處。

俗語道：遠(yuǎn)水解不了近渴。走出曹老師的課堂，我才深深知道，近處的“水源”便實實在在的多，信手拈來，便可化為語文！可曾想，黑板報上的那段話就是極好的訓(xùn)練學(xué)生思辨能力的寫作題材?？稍?，四十一位學(xué)生的原稿和修改稿就是對比閱讀與思辨碰撞的素材？可曾想，兩位學(xué)生“以敘代議”的片段就是訓(xùn)練學(xué)生論證的良好題材?？稍?，我們教師自身的言語功夫與思維力就是學(xué)生跳躍去探去摘的那個“桃子”。