林燕芳，王占軍

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 342100)

人才培養(yǎng)是高等教育工作中的根本任務(wù)和核心所在，而提升教師的教學(xué)水平是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是當(dāng)前高校建設(shè)高水平本科教育所面臨的重大任務(wù)。然而,高校重視科研忽視教學(xué)的傾向在很大程度上限制了教師對教學(xué)的投入，如何激發(fā)教師的教學(xué)動力應(yīng)成為建設(shè)一流本科教育的重要課題。波特與勞勒的期望價值理論描述了多種因素影響下的激勵，為研究大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”的動力機(jī)制提供了新的理論視角，對激勵教師追求“卓越教學(xué)”和提高教師的教學(xué)水平具有重要的借鑒價值。

一、何謂“卓越教學(xué)”

1990年博耶(Ernest Boyer)為了提高大學(xué)對教學(xué)的重視程度，提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”，當(dāng)時一些學(xué)者認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)”本質(zhì)上被解釋為“卓越教學(xué)“。但是克萊伯(Carolin Creber)認(rèn)為“卓越教學(xué)”與教學(xué)學(xué)術(shù)在“學(xué)術(shù)性”上是有區(qū)別的，“卓越教學(xué)”需要教師對學(xué)科以及學(xué)生學(xué)習(xí)和成長有良好的了解。此外，卓越的教師知道如何激勵學(xué)生，如何傳達(dá)概念，以及如何幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難。[1]教學(xué)的卓越性由該教師的學(xué)生(往屆的以及現(xiàn)在的)、同事和教師本人根據(jù)教學(xué)表現(xiàn)判斷。安德森.瑞維爾(Anderson.Revell)等人通過訪談布魯內(nèi)爾大學(xué)的教師與學(xué)生，師生們普遍贊同“卓越教學(xué)”具有三個特征：學(xué)生參與和互動程度高；教師的授課結(jié)構(gòu)清晰，使學(xué)生能夠識別關(guān)鍵點(diǎn)，并與課程的其他領(lǐng)域建立綜合聯(lián)系； 教師上課具有熱情以及他能使一門學(xué)科活躍起來的程度。[2]國內(nèi)一些學(xué)者對“卓越教學(xué)”的內(nèi)涵理解主要是強(qiáng)調(diào)教師具備雄厚的專業(yè)知識與優(yōu)秀的教學(xué)技能,以此促進(jìn)學(xué)生成長的教學(xué)。若從“教學(xué)學(xué)術(shù)”的視角進(jìn)行分析，卓越教學(xué)僅處于教學(xué)學(xué)術(shù)的初級階段，教師對教學(xué)理論的掌握不夠，不涉及對教與學(xué)問題的研究并進(jìn)行批判性反思，更不涉及教學(xué)成果的公開與同行評議。因此卓越教學(xué)并不是“神話”，每一個教師通過努力都能實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”，但由于備課、提供有價值的講座和研討會，以及監(jiān)督和咨詢學(xué)生需要大量的精力和時間,因此實(shí)現(xiàn)教學(xué)卓越是一項(xiàng)艱巨的工作，因此在教學(xué)績效方面的卓越應(yīng)該得到更多的獎勵。

二、期望激勵理論對促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”動力機(jī)制的適切性

萊曼.波特(Porter,L.W)和愛德華.勞勒(Lawler,E.E)的期望激勵理論綜合考察了努力、績效、能力、認(rèn)知、獎酬和滿意等變量以及他們之間的關(guān)系[3]12(圖1)。

圖1 波特——勞勒激勵過程模式

資料來源：Porter,L.W.& Lawler,E.E.Managerial attitudes and performance (Homewood, IL,Irwin-Dorsey),1968.

波特與勞勒認(rèn)為個體對任務(wù)的努力程度取決于獎酬的價值和對努力之后取得報(bào)酬的概率估計(jì)，而工作績效則取決于努力程度、個體的能力素質(zhì)和對角色的感知程度并受到環(huán)境的影響，對工作績效的獎勵分為內(nèi)在和外在兩種，內(nèi)在獎勵是指個體體會到自我實(shí)現(xiàn)的價值，外在獎勵則指金錢、職位晉升和各種福利等。當(dāng)獎酬達(dá)到了其期望并在此過程中感受到了公平對待，個體就會產(chǎn)生滿足感。每次產(chǎn)生的滿足感又會影響個人對獎酬的估價，獎酬的價值取決于它對個人的吸引力。

該模型為探討和分析促進(jìn)大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”提供了理論視角和分析框架，將該模型應(yīng)用于教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”的動力機(jī)制不僅具有必要性和可行性，也具有很強(qiáng)的適切性，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)大學(xué)教師的特性適合期望激勵理論

波特和勞勒提出的期望價值理論模型是建立在個體具有差異性之上的，他們認(rèn)為個體的能力和特征以及角色知覺會對工作績效產(chǎn)生影響。并且該模型的使用只需要像行為者一樣考慮有限的行為可能性即可，即認(rèn)可西蒙提出的人是具有有限理性的經(jīng)濟(jì)人，人們不可能考慮所有的行動選擇，而只會挑選令自身滿意的行動。

大學(xué)教師作為一個高知群體，具有與其他職業(yè)與眾不同的能力與特征。大學(xué)教師作為知識經(jīng)濟(jì)時代的“知識員工”，他們具有獨(dú)特的價值觀，更在意自身價值的實(shí)現(xiàn)；有強(qiáng)烈的個人發(fā)展與流動的意愿；蔑視權(quán)威，重視真理；忠于職業(yè)多于忠于組織。[4]137在大學(xué)組織內(nèi)部，教師之間的能力與特征也具有差異性，這就導(dǎo)致同一所大學(xué)教師的工作壓力、工作滿意度、工作績效和目標(biāo)設(shè)置也有所差異。而大學(xué)教師的理想的角色感知應(yīng)是教育者、研究者和服務(wù)者，但由于教師個體的不同經(jīng)歷，角色感知也不一樣。

(二)大學(xué)教師教學(xué)動機(jī)不足的現(xiàn)狀需要新的理論加以改善

大學(xué)輕視教學(xué)重視科研的局面在很大程度上影響了教師的教學(xué)動機(jī)和熱情。他們在教學(xué)和學(xué)生咨詢的活動中投入的時間和精力越來越少，而把更多的時間與精力投入在研究和專業(yè)服務(wù)上。[5]在閻光才教授的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)研究在當(dāng)前高校教師心目中所占有的特殊地位，66%的教師將研究排在第一位而將教學(xué)排在第一位的僅有25%。[6]教師的教學(xué)動機(jī)對其教學(xué)質(zhì)量有著重要影響，但是如何激發(fā)教師的教學(xué)動機(jī)，實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”，從而達(dá)到建設(shè)“一流本科教育”的目標(biāo)依然研究較少。在經(jīng)典的動機(jī)理論中，馬斯洛的需要層次理論沒有考慮個體的差異性，針對性有限，而自我決定理論的外部動機(jī)類型難以區(qū)分，并且在互相依存講究情理的中國不太適應(yīng)。其他幾種動機(jī)理論都存在相似的問題，而波特和勞勒的期望價值理論以激發(fā)個體的工作績效為邏輯起點(diǎn)，為我們提供了另一個視角，即教師是否為實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”付出努力取決于激勵和公平知覺，但是若個體沒有能力或者對教學(xué)角色感知程度不深，即使付出了努力也不會實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”。

(三)大學(xué)重視外部激勵的傾向需要構(gòu)建期望價值理論

所謂外部激勵主要是指高校為激勵更多的教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”而設(shè)置“卓越獎學(xué)獎”給予部分對教學(xué)付出巨大努力并取得了成效的教師以經(jīng)濟(jì)獎勵，如2015年四川大學(xué)曾拿出百萬獎勵“卓越教學(xué)”。[7]僅靠外部激勵刺激教師教學(xué)動力存在一些問題，一方面有效性不高。根據(jù)馬斯洛的層次理論，金錢作為一種通用強(qiáng)化物可以實(shí)現(xiàn)基本的生理和安全的需要，但是顯然不能實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)的需要。并且受到外部激勵的教師在其經(jīng)濟(jì)收入較高的情況下，其邊際效應(yīng)是遞減的。另一方面是其他教師在完成教學(xué)任務(wù)后知覺到的報(bào)酬公平問題?！敖虒W(xué)卓越獎”激勵的只是少數(shù)教師，而對于同樣對教學(xué)付出努力的其他教師而言則有失公平。針對這一傾向，高校需要設(shè)計(jì)更合理的激勵機(jī)制，讓更多的教師自愿參與到追求“卓越教學(xué)”的實(shí)踐中。

三、期望價值理論視角下大學(xué)教師缺乏追求“卓越教學(xué)”動力的原因分析

(一)獎酬制度設(shè)計(jì)存在缺陷

根據(jù)期望價值理論，對工作績效的獎勵可以分為內(nèi)在和外在兩種，但是僅憑這兩種獎勵并不能達(dá)到滿足，在其間必然要經(jīng)過“所理解的公正報(bào)酬”來調(diào)節(jié)，即個體要把所得到的報(bào)酬同自己認(rèn)為應(yīng)該得到的報(bào)酬相比較。如果他認(rèn)為相符合，他就會感到滿足，并激勵他以后更好地努力。如果他認(rèn)為自己得到的報(bào)酬低于“所理解的公正報(bào)酬”，那么，即使事實(shí)上他得到的報(bào)酬量并不少，他也會感到不滿足，甚至失落，從而影響他以后的努力。目前，我國高校教師缺乏教學(xué)動力的現(xiàn)狀表明，高校并沒有遵循該理論來設(shè)計(jì)教師的薪酬體系，主要還存在以下問題。一是教學(xué)收入不高。我國的大學(xué)教師薪酬本就低于其他國家一流大學(xué)教師的薪資待遇，加之教師的課時費(fèi)低，教學(xué)與科研帶來的經(jīng)濟(jì)回報(bào)相差甚遠(yuǎn)，這種差距極大的挫傷了教師的教學(xué)熱情。二是內(nèi)在報(bào)酬機(jī)制缺失。波特與勞勒認(rèn)為內(nèi)在報(bào)酬比外在報(bào)酬與好績效的關(guān)系更近，因?yàn)閮?nèi)在報(bào)酬能由任務(wù)績效直接產(chǎn)生，但是外在報(bào)酬依賴于組織。高校教師在輕視教學(xué)的氛圍中，努力教學(xué)并不能使自己獲得滿足，在“俯首甘為孺子?！钡木窈颓閼巡⒉粸槿朔Q贊的風(fēng)氣中，教師并不能從教學(xué)中找到自身價值和證明自己的能力。三是對報(bào)酬水平的公平知覺不足；目前我國部分高校已經(jīng)設(shè)立了“卓越教學(xué)獎”，但是對“卓越教學(xué)”的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)討論只局限于學(xué)術(shù)期刊，大學(xué)教師對“卓越教學(xué)”缺乏共識，并且高校在評審過程中不夠透明加上獲獎名額很少，大大降低了教師公平感的獲得。

(二)教學(xué)文化缺失

文化是組織成員在長期發(fā)展過程中共同形成的價值觀，滲透到組織的每一種行為，因此美國文化心理學(xué)教授羅高福(Barbara Rogoff)認(rèn)為文化作為一種生態(tài)環(huán)境時刻影響著人的發(fā)展與學(xué)習(xí)。[8]而教學(xué)文化是教師們共享的信念和知識,信念是教師關(guān)于工作的“正確”方式,以及對教學(xué)回報(bào)的看法,知識則是指教師從事教學(xué)工作的方法。[9]根據(jù)期望價值理論，個體所處的社會環(huán)境與條件會影響工作績效，教學(xué)文化作為大學(xué)的一種生態(tài)環(huán)境，會對教師的個性、信念和目標(biāo)產(chǎn)生潛移默化的影響。但是當(dāng)前我國大學(xué)的教學(xué)文化長期處于邊緣地位，有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)文化在大學(xué)中缺位，校園文化遮蔽甚至取代了教學(xué)文化。[10]還有學(xué)者指出我國大學(xué)教學(xué)文化存在合作精神弱化、教書與育人脫節(jié)、教學(xué)控制性傾向突出等問題。[11]教學(xué)文化的缺失會影響教師對教學(xué)價值澄清和教學(xué)效果，從而不能實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”。

(三)大學(xué)教師存在角色沖突

大學(xué)具有教學(xué)、研究和服務(wù)的功能 ，教師的角色也應(yīng)該是教育者、研究者和社會服務(wù)者，三者之間相互協(xié)調(diào)，共同發(fā)展。丁水木等人認(rèn)為角色沖突可以分為角色內(nèi)沖突、角色間沖突和角色外沖突三種。角色內(nèi)沖突是指扮演同一個角色時個體內(nèi)部的沖突，角色間沖突指個體扮演多個角色時角色之間的沖突，角色外沖突指發(fā)生在兩個或以上的角色扮演者之間的沖突。[12]152-154本文所指的教師角色沖突是角色間沖突。有研究者調(diào)查了我國東、中、西部的高校發(fā)現(xiàn)有70.68%的大學(xué)教師存在顯著的角色沖突，大部分的大學(xué)教師存在很強(qiáng)的角色間沖突，副教授尤甚。[13]大學(xué)教師角色間沖突主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.一些高職稱骨干教師或?qū)W術(shù)帶頭人忙于訪學(xué)、講學(xué)，無暇從事教學(xué)工作；2.部分高校教師對學(xué)生關(guān)心不夠，教學(xué)工作敷衍了事；3.一些教師把精力放在社交與經(jīng)商，疏忽教學(xué)與科研工作。根據(jù)期望價值理論，個體對角色的感知會影響工作績效，大學(xué)教師在角色沖突的情況下，對自身扮演的教育者角色感知不足影響其“卓越教學(xué)”的實(shí)現(xiàn)。

(四)大學(xué)教師教學(xué)能力不足

根據(jù)期望價值理論，個體能力的大小是決定其實(shí)際工作績效的因素之一，顯然教師的教學(xué)能力對“卓越教學(xué)”的實(shí)現(xiàn)有至關(guān)重要的著用?？巳R伯認(rèn)為卓越的教師必需具備精深的專業(yè)知識與優(yōu)秀的教學(xué)能力、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。然而人們普遍認(rèn)為大學(xué)教師只要掌握了高深知識就能成為好教師，導(dǎo)致高校對教師專業(yè)發(fā)展的重要性認(rèn)識不足，理論與實(shí)踐層面都存在盲區(qū)。如高校缺乏完備的大學(xué)教師職前培訓(xùn)體系，只要取得博士或碩士學(xué)位，達(dá)到了論文的要求就能走上教學(xué)崗位，經(jīng)過自學(xué)教育學(xué)書籍取得高校教師資格證后就不再需要閱讀教育文獻(xiàn)。此外，高校缺乏大學(xué)教師職后專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與培訓(xùn)，教師靠自身反思與學(xué)習(xí)，在“洞穴”中摸索自身發(fā)展之道，教學(xué)能力發(fā)展緩慢。再就是缺乏交流與指導(dǎo)，教師之間缺乏交流，教學(xué)與科研中遇到的難題無處釋疑，教師的靈感僅憑書籍與自身經(jīng)歷才能迸發(fā)，這也導(dǎo)致教師知識更新緩慢，教學(xué)和科研能力難以持續(xù)提升。

四、期望價值理論視角下促進(jìn)大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”的策略

(一)設(shè)計(jì)完善的獎酬制度

波特和勞勒的期望價值理論認(rèn)為人們完成某項(xiàng)任務(wù)的努力程度取決于報(bào)酬(物質(zhì)與精神)對個人的價值以及個人對努力是否會產(chǎn)生這一報(bào)酬的可能性(概率)估計(jì)，也就是期望值。因此要促進(jìn)大學(xué)教師在教學(xué)工作上付出更大的努力有以下幾方面的建議：

1.首先應(yīng)提高獎勵的效價和期望值

一方面要增加教師的教學(xué)收入，避免讓教學(xué)成為科研的附庸，使教師感覺到為教學(xué)付出努力是值得的；另一方面高校要強(qiáng)調(diào)教學(xué)的基礎(chǔ)地位，提高教師對教學(xué)的期望值，即投入精力與時間在教學(xué)上獲得期望獎酬是有可能的，這樣教師才會愿意為實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”努力鉆研。但是值得注意的是教師對獎勵效價的感知與獲得報(bào)酬的期望值都具有主觀性，教師的個體差異導(dǎo)致對報(bào)酬的感知和期望也具有差異性。有研究表明，具有高級職稱的教師最需要從教學(xué)中獲得內(nèi)心的滿足，獲得一定的榮譽(yù)，而對于中青年的講師、助教而言，較高的物質(zhì)收入以及相對寬松的教學(xué)環(huán)境是最有吸引力的。[14]因此在獎勵時應(yīng)從教師的實(shí)際需要出發(fā)，提高獎勵的有效性與針對性。比如對中青年教師應(yīng)首先滿足他們的基本的生活需要，對他們進(jìn)行經(jīng)濟(jì)獎勵或考慮晉升，而對于獲得高級職稱的學(xué)者則應(yīng)考慮他們自我實(shí)現(xiàn)的需要，給予他們更多榮譽(yù)和尊敬。

2.實(shí)現(xiàn)教師的自我成就感

報(bào)酬分為內(nèi)在報(bào)酬與外在報(bào)酬兩種，內(nèi)在報(bào)酬與滿足感關(guān)系更近，因此要促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”還要實(shí)現(xiàn)教師的自我成就感從而獲得滿足。大學(xué)教師具有很強(qiáng)的自主性，在工作中強(qiáng)調(diào)自我引導(dǎo)，專業(yè)性較強(qiáng)，有足夠的能力作出決策。因此，首先教師在教學(xué)上應(yīng)獲得更多的自主權(quán)，這樣既能滿足他們被委以重任的成就感需要，也能激發(fā)他們的教學(xué)熱情；其次大學(xué)應(yīng)為實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”設(shè)置具體的目標(biāo)。明確、精確、可傳達(dá)、可評估的目標(biāo)是大學(xué)組織及其內(nèi)部協(xié)作的出發(fā)點(diǎn)。根據(jù)組織行為學(xué)的觀點(diǎn)，大學(xué)教師參與“卓越教學(xué)”目標(biāo)的制定，可以看到自己的價值與責(zé)任，感受到工作的樂趣并從實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的條件中獲得滿足感。

3.獎勵應(yīng)具有公平性

根據(jù)期望價值理論滿足感還受到個體對獎酬公平感的影響。若大學(xué)教師在獲得的報(bào)酬時感受到了不公平，他們通常會采用諸如減少投入、改變結(jié)果即要求增加獎酬、扭曲知覺即既不減少又不改變結(jié)果甚至是離開工作等方式來減少知覺上的不公平。因此對教學(xué)的獎勵應(yīng)該兼具公平與合理，對教學(xué)質(zhì)量不高與提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)的老師在薪酬或晉升上應(yīng)有所區(qū)分，而不是“一刀切”；在獎勵“卓越教學(xué)”的過程應(yīng)公開透明，在評選規(guī)則上也應(yīng)明確具體，有章可循。

(二)建設(shè)支持型的教學(xué)文化

期望價值理論認(rèn)為社會環(huán)境是影響工作績效的因素之一。文化是一種滲透最廣泛的社會環(huán)境，要激勵教師努力實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”，教學(xué)文化是最不容忽視的層面。

1.對“卓越教學(xué)”有共同的理解

按照詹姆斯.G.馬奇的決策理論，大學(xué)在激勵教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”時有兩套邏輯可循，一是后果的邏輯，即決策行為是取決于對當(dāng)前行動結(jié)果所產(chǎn)生的未來期望。這與期望理論中的對努力所產(chǎn)生的外在報(bào)酬期望相似，也是當(dāng)前部分高校選擇的路徑即為鼓勵教學(xué)設(shè)置獎金或者設(shè)置教學(xué)崗與科研崗分別進(jìn)行分別管理。二是遵循適當(dāng)性邏輯，即與身份一致和情境相符，這些都是由文化賦予的。[15] 2,42安娜·紐曼(Anna Neumann)考察了兩所經(jīng)濟(jì)資源截然不同的學(xué)校，發(fā)現(xiàn)物資緊缺學(xué)校的教師認(rèn)同感反而高于物資富余的學(xué)校，可見教師對學(xué)校的認(rèn)同感更多來自于其所共同認(rèn)可的價值觀和信念，而非外在報(bào)酬。[16]支持型教學(xué)文化的建立首先應(yīng)使大學(xué)教師對“卓越教學(xué)”的內(nèi)涵和衡量標(biāo)準(zhǔn)有著共同的理解和追求，形成一套關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識、理解和準(zhǔn)則，隨著行動的貫徹逐漸形成關(guān)于教學(xué)的價值觀與信仰。這就需要高校組織教師對“卓越教學(xué)”的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)共同討論，然后制定出具體的教學(xué)目標(biāo)，通過重點(diǎn)宣傳、討論和具體行動計(jì)劃形成支持型教學(xué)文化的根基。

2.對學(xué)術(shù)有更廣泛的定義

近年來，人們不斷努力，希望重新認(rèn)識和擴(kuò)展學(xué)術(shù)的意義。教學(xué)本身既具有一般學(xué)術(shù)的特征，如研究、反思、交流與評價等，也有其個性特征，教學(xué)的高深學(xué)問是基于教與學(xué)的學(xué)問、教學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性等。有研究者調(diào)查了一所大型研究型大學(xué)和一所小型文理學(xué)院，發(fā)現(xiàn)影響校園文化與其教學(xué)價值之間關(guān)系的因素之一是教學(xué)與研究之間的適當(dāng)平衡。[17]把教學(xué)當(dāng)成一種學(xué)術(shù)進(jìn)行研究，一方面有利于緩解當(dāng)前由于追求大學(xué)排名和經(jīng)費(fèi)資助等原因帶來的重視科研輕視教學(xué)的現(xiàn)象；另一方面也符合“卓越教學(xué)”的內(nèi)涵與要求，更有利于激發(fā)教師對教學(xué)的興趣。

(三)調(diào)適大學(xué)教師的角色定位

大學(xué)教師扮演著多種角色，對各種角色的理解認(rèn)同程度與價值取向在很大程度上影響教師的工作績效。因此要激勵教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”可以從一下兩方面著手。

一是加深教師對教育者角色的理解。教師會經(jīng)常面臨研究者、教育者和研究者之間的角色轉(zhuǎn)換。作為教育者，教師關(guān)注的是教與學(xué)的知識和學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長，作為研究者強(qiáng)調(diào)的是知識的創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)，作為服務(wù)者關(guān)注捕捉信息、成果轉(zhuǎn)化等能力。但是教學(xué)與科研在本質(zhì)上并不沖突，它們都屬于學(xué)術(shù)活動的范疇，只是處于不同的階段，有不同的分工 ，科研是學(xué)者在各自專業(yè)上鉆研高深的學(xué)問，為大學(xué)教學(xué)奠定基礎(chǔ)，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)效果在很大程度上取決于專業(yè)知識的精深程度；而教學(xué)作為傳播知識的手段有效地增強(qiáng)了知識在大學(xué)組織內(nèi)的傳播，從而實(shí)現(xiàn)知識分享與交流的目的，這為進(jìn)一步產(chǎn)生新知識創(chuàng)造了條件。

二是樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)觀。教育觀會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，有研究表明當(dāng)教師持以教師為中心的教學(xué)觀時，學(xué)生傾向于采用淺層加工信息的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，相反當(dāng)教師持以學(xué)生為中心的教學(xué)觀時，學(xué)生傾向于采用深層加工的意義學(xué)習(xí)。[18]在專業(yè)分工精細(xì)的現(xiàn)代社會，“多面手”教師幾乎不可能存在，正如馬克思.韋伯所言：“對于以學(xué)術(shù)為業(yè)的年輕人來說, 既要具備學(xué)者的資格, 也要能夠做一位好老師;但這兩種條件并非能完全吻合。有時一個杰出的學(xué)者, 可能卻是一位不合格的老師。”[19]正因?yàn)榻處熋媾R著角色間沖突，一方面要求教師在進(jìn)行教學(xué)工作時，應(yīng)提高教學(xué)的有效性，在有限的教學(xué)時間中挖掘出最大限度的有用性；另一方面教師也要舍棄其他與學(xué)術(shù)工作無關(guān)的角色，比如社交家和經(jīng)商者。

(四)發(fā)展大學(xué)教師的教學(xué)能力

教師的教學(xué)能力關(guān)系著個體是否能實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”，建立大學(xué)教師職前和職后培訓(xùn)體系對發(fā)展教師的教學(xué)能力具有重大意義。

規(guī)定新教師必須接受過教育學(xué)和心理學(xué)課程的培訓(xùn)，提高大學(xué)教師在教學(xué)能力方面的準(zhǔn)入門檻，聘請學(xué)科專家與教育心理學(xué)專家聽課評議。為在職的大學(xué)教師定期舉辦教學(xué)工作坊，為大學(xué)教師提供教與學(xué)知識、教學(xué)方法和學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的講座，為大學(xué)教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)與服務(wù)。為教師之間的交流提供平臺，讓教師在教學(xué)與科研中遇到的難題得到解答，通過交流激發(fā)教師之間的學(xué)術(shù)靈感，讓教師在交流學(xué)習(xí)中更新知識，發(fā)展學(xué)術(shù)能力。