姜繼為

中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出，要“切實(shí)提高生源質(zhì)量……吸引優(yōu)秀青年踴躍報(bào)考師范院校和師范專業(yè)”，“形成優(yōu)秀人才爭(zhēng)相從教……的良好局面”，要“推進(jìn)教師培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革……”，要“根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要，以實(shí)踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程體系……”。這些目標(biāo)和措施，具有很強(qiáng)的針對(duì)性，點(diǎn)出了地方普通師范院校（以下簡(jiǎn)稱“地方師院”）的短板，即生源質(zhì)量不理想和課程設(shè)置不當(dāng)，為地方師院發(fā)展指明了方向。

一、地方普通師范院校生源現(xiàn)狀

據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前我國師范院校數(shù)量為199所，擁有師范專業(yè)并大量培養(yǎng)教師的綜合性院校397所。它們出現(xiàn)很大分化，分成多個(gè)層次，既有“雙一流”院校、省級(jí)重點(diǎn)大學(xué)，也有大量地方師院和地方普通綜合性院校。其中，70%的師范院校是地方師院，90%的綜合性院校是地方普通綜合院校。這些地方師院、地方普通綜合院校，都既居于師范院校、綜合院校的中下層，也處于各省普通院校的中下層。伴隨高校分層和招生擴(kuò)大，近年來地方師院、地方綜合院校師范專業(yè)，招生分?jǐn)?shù)大幅下降。約略估算，1980年時(shí)，它們錄取的學(xué)生，處于招生省區(qū)內(nèi)高考生分?jǐn)?shù)排位的前6%處;1990年時(shí)，處于前15%處;現(xiàn)在，在高等教育毛入學(xué)率高的省市，它們所招學(xué)生已經(jīng)退到了高考生分?jǐn)?shù)排位的前65%處①，居于招生省區(qū)本科招生的末梢，分?jǐn)?shù)段很低。

地方師院、地方綜合院校師范專業(yè)的招生狀況，充分表明大學(xué)教育已從精英化教育過渡到大眾化教育，學(xué)生也從尖子生轉(zhuǎn)向普通學(xué)生，學(xué)校生源情況發(fā)生了巨大變化。

今天地方師院招錄的學(xué)生，具有獨(dú)特的學(xué)情，有明顯的優(yōu)勢(shì)和不足。如，學(xué)生多數(shù)來自農(nóng)村、小城鎮(zhèn)、大城市郊區(qū)，家庭經(jīng)濟(jì)狀況一般，單親家庭比例較高。具有濃重的“考生味”，“學(xué)生味”不足，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不夠，學(xué)習(xí)方法死記硬背，不會(huì)聽課，不會(huì)做筆記，不與老師交流，沒有讀書習(xí)慣，不讀課外書。自我意識(shí)不強(qiáng)、成就動(dòng)機(jī)薄弱，缺乏追求卓越的勇氣和自信。社會(huì)化不足，社會(huì)接觸面小，視野狹窄，生活怠惰，逃避現(xiàn)實(shí)。專業(yè)意識(shí)薄弱，專業(yè)追求模糊，訓(xùn)練自己專業(yè)硬能力、硬技術(shù)不持久、不刻苦。基礎(chǔ)教育形成了極強(qiáng)的考試、刷卷子的學(xué)習(xí)模式，上大學(xué)后因?yàn)闆]有卷子可刷，常常手足失措，無所事事。

二、地方師院課程設(shè)置與學(xué)情嚴(yán)重脫節(jié)

學(xué)情，是學(xué)校教書育人的前提性因素，學(xué)情不同，采用的育人模式、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)重點(diǎn)等都應(yīng)不同。教育要因材施教、因勢(shì)利導(dǎo)，提高課程體系、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的匹配度，對(duì)學(xué)生“用好現(xiàn)有、激發(fā)潛質(zhì)、克服不足、揚(yáng)長避短”，促進(jìn)學(xué)生成就“最好的我、更好的我”，這樣才能培養(yǎng)出有更大發(fā)展、滿足一線需要的人才。從精英教育到大眾化教育轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)，對(duì)地方師院提出了必須調(diào)整課程體系、教學(xué)內(nèi)容、育人模式等迫切

要求。

由于歷史原因，地方師院的課程體系，多數(shù)還保留著精英教育的印記，與已發(fā)生巨大變化的學(xué)情嚴(yán)重隔離，適配度越來越低，不符合當(dāng)今地方師院學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的接受度、理解度、可用度、既存知識(shí)架構(gòu)錯(cuò)位，與其學(xué)情錯(cuò)位甚至矛盾，因此很多課程淪為“水課”，學(xué)生跟不上，學(xué)不懂，沒興趣，浪費(fèi)了教師、學(xué)生的時(shí)間和精力，損失了寶貴的教育教學(xué)資源。

“水課”不是課程本身的屬性，不是課程、教學(xué)內(nèi)容無意義，而是課程設(shè)置與學(xué)情、與現(xiàn)實(shí)需求不能對(duì)應(yīng)時(shí)產(chǎn)生的不良后果。地方師院“水課”很多，理論性課程很多成了“水課”，如教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育研究法等課程;知識(shí)性課程成了“水課”，如英語、高等數(shù)學(xué)、中外教育史等課程;學(xué)生缺乏感性經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)領(lǐng)域，如學(xué)前語言教育、學(xué)前社會(huì)性教育、幼兒園評(píng)價(jià)等課程成了“水課”。此外，“概論化”課程也常成為“水課”，這些課按照“研究對(duì)象、本質(zhì)、起源、產(chǎn)生、意義、作用、地位、原則、方法”等表述的套路講授，缺少操作、技能、工藝、流程等內(nèi)容，看似站位很高，實(shí)質(zhì)內(nèi)容空洞，實(shí)用性很低。

精英式課程設(shè)置，在精英學(xué)生中，門門是“金課”，在地方師院，卻水土不服，南橘北枳，雞同鴨講。課程設(shè)置與學(xué)情的錯(cuò)位，導(dǎo)致地方師院的學(xué)生們，大學(xué)四年掙扎在努力跟上課程、“混完課堂”的困境中，學(xué)業(yè)“增值”不足，甚至呈現(xiàn)負(fù)增長，畢業(yè)時(shí)專業(yè)能力薄弱，成長不夠、發(fā)展不夠，與中小幼一線要求相距甚遠(yuǎn)。

在地方師院“水課”普遍的情況下，其畢業(yè)生的聲望日薄西山。作為專業(yè)教師，其專業(yè)性不足，學(xué)識(shí)有限;作為職業(yè)人，其職業(yè)適應(yīng)性不高，能力不強(qiáng);作為勞動(dòng)者，勞動(dòng)態(tài)度不端正，手腳笨拙;作為年輕人，缺乏沖勁干勁，暮氣沉沉。所以，很多中小學(xué)校排斥地方師院畢業(yè)生，“著名大學(xué)（如北大、清華）非師范生占領(lǐng)著名中小學(xué)?！钡木置嬖窖菰搅?。

三、造成地方師院課程設(shè)置問題的原因

第一，課程設(shè)置重整齊劃一，忽視學(xué)?，F(xiàn)狀和差別。在高校課程設(shè)置中，既有 “國標(biāo)課程”，也有《教育部專業(yè)目錄》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》等指導(dǎo)文件。這些政策規(guī)定了師范院校80%的課程，各專業(yè)自我設(shè)計(jì)權(quán)限很小。課程設(shè)置行政驅(qū)動(dòng)，高度集中、高度統(tǒng)一，地方師院的特性、局限、需要基本被忽視，課程進(jìn)校后很容易出現(xiàn)曲高和寡、“水課”效果。

第二，課程設(shè)置滯留在培養(yǎng)精英人才層面或階段。我國近代引入大學(xué)制度以來，高等教育一直就是精英性教育，沒有大眾化教育，對(duì)大眾化教育采取什么模式、設(shè)置什么課程，幾乎是陌生的。辦高等教育的慣性思路是精英型人才培養(yǎng)方案，而非大眾化人才培養(yǎng)方案。但是，近40年來高等教育發(fā)生了巨大變化，地方師院已經(jīng)進(jìn)入大眾化階段，精英式教育模式和課程體系，不僅對(duì)它們是“不適用”的，更重要的是，傷害它們的生命力和競(jìng)爭(zhēng)力，可能導(dǎo)致被淘汰出局的

后果。

第三，執(zhí)著于理論化、知識(shí)化教學(xué)。我國進(jìn)入現(xiàn)代教育后，課程設(shè)置基本模式是理論化、知識(shí)化的，課程要研究世界的規(guī)律，探討萬物變化，究天人之際，從一個(gè)理論體系上升到另一個(gè)理論體系的學(xué)問中。對(duì)于操作層面的技巧、規(guī)程，高校設(shè)置課程時(shí)多不以為意。因此，我國的課程常有個(gè)“學(xué)”字，看上去高深宏大，富有書卷氣、學(xué)問派;實(shí)質(zhì)上，與職業(yè)教育、與人的發(fā)展、與自我成長，相去甚遠(yuǎn)。

第四，局限于“學(xué)科邏輯、學(xué)術(shù)邏輯”的窄巷中。師范教育課程體系，設(shè)定了大量教育學(xué)、心理學(xué)課程。但是，教育學(xué)、心理學(xué)類課程的成熟度、獨(dú)立性還有待加強(qiáng)，其實(shí)證化的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍?、命題、原理、公式等還不多，學(xué)后真實(shí)收獲并不大。從學(xué)科大類、專業(yè)必修課到專業(yè)課，教育學(xué)、心理學(xué)類課程迤邐不斷，內(nèi)容重疊，占用學(xué)生的時(shí)間精力很大。

第五，教學(xué)計(jì)劃脫離現(xiàn)實(shí)需求，與中小幼教學(xué)不對(duì)接。目前，地方師院教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置，還聚焦于培養(yǎng)研究型、學(xué)術(shù)型人才，開設(shè)的課程以理論性、知識(shí)性課程為主，實(shí)踐性、應(yīng)用型技能培訓(xùn)課程為輔。在大學(xué)教學(xué)中，能夠體現(xiàn)中小幼教師核心知識(shí)、素質(zhì)、能力和技能的課程鳳毛麟角，做到理論聯(lián)系實(shí)際，較好反映教育工作的“職業(yè)、崗位、任務(wù)、流程、行動(dòng)”的課程更加稀少。學(xué)生在校期間的教師職業(yè)意識(shí)、職業(yè)精神、專業(yè)技能訓(xùn)練處于薄弱

狀態(tài)。

第六，聚焦“專業(yè)發(fā)展”，缺乏對(duì)人的關(guān)懷。目前高校的培養(yǎng)目標(biāo)、領(lǐng)域過于狹隘，一般都只有專業(yè)要求，呈現(xiàn)出“單一專業(yè)培養(yǎng)”的模式，對(duì)學(xué)生能做什么工種、達(dá)到什么樣的專業(yè)水平有設(shè)定，而對(duì)于非專業(yè)的人生發(fā)展目標(biāo)、普適性素質(zhì)能力的發(fā)展前景無設(shè)定，缺乏對(duì)學(xué)生成年化、社會(huì)化、職業(yè)化培養(yǎng)的課程。但是一個(gè)青年學(xué)子，要先成人，然后才能成才。由于國內(nèi)學(xué)校教育占主體權(quán)威地位，家庭教育、社會(huì)教育不能與之匹敵，狹隘的專業(yè)化教育導(dǎo)向，常常造成學(xué)生走上實(shí)際崗位后，不適應(yīng)社會(huì)、生活、工作，在復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)中，難以安身立命、大展宏圖。

第七，課程設(shè)置的給予模式、格式化傾向。地方師院的課程設(shè)置思路，其實(shí)是預(yù)定好、格式化了的，無論面對(duì)什么樣的學(xué)生，課程體系都不變，教學(xué)內(nèi)容也不變，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如何處于集體無意識(shí)狀態(tài)。課程強(qiáng)勢(shì)、僵硬，因材施教、以生定教、學(xué)生為本等教育規(guī)律體現(xiàn)不夠。

四、優(yōu)化地方師院課程設(shè)置的幾條建議

按照“推進(jìn)教師培養(yǎng)供給側(cè)改革”的精神，地方師院要改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容，減少和消除“水課”。怎么改？

第一，靈活執(zhí)行國家要求和標(biāo)準(zhǔn)，貫徹其精神，做好具體化、校本化。國家要求和標(biāo)準(zhǔn)，具有普遍的指導(dǎo)性，必須因地制宜，結(jié)合實(shí)際來落實(shí)。各地師范院校承擔(dān)的地域使命不同，校情不同，因此培養(yǎng)教師規(guī)格、開設(shè)的課程要有區(qū)別。高端學(xué)校，課程要高端;普通學(xué)校，課程要普通。比如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)，在普通院?？梢圆婚_;同一門教育史，在普通院校，應(yīng)多講故事，而非高蹈于思想和制度層面。國標(biāo)校本化，能促進(jìn)各校分類、多層、多元、錯(cuò)位發(fā)展和繁榮，可滿足教育事業(yè)豐富多樣的人才需要。

第二，立足大眾化教育設(shè)計(jì)課程。在2018年國際高等教育論壇上，教育部高教司司長吳巖批評(píng)高等教育說：“我們的身和腳已經(jīng)邁入了普及化階段，但是我們的思想還停留在精英化階段，所有的事情都是用精英化的視角來考慮的?！钡胤綆熢旱恼n程設(shè)置，要慎重謀劃，大膽取舍，多設(shè)普通學(xué)生所需的課程。如開設(shè)學(xué)習(xí)方法、讀書方法、社交、形體訓(xùn)練、口語表達(dá)、勞動(dòng)技能、情緒管理、教師禮儀、應(yīng)用文寫作、思維與邏輯、班級(jí)管理、兒童觀察等課程，發(fā)展學(xué)生勞動(dòng)、交往、合作等能力，補(bǔ)缺糾偏，引導(dǎo)學(xué)生恢復(fù)生命活力與元?dú)?，在促進(jìn)其自我生存發(fā)展、人生幸福負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)上，發(fā)展其專業(yè)本領(lǐng)。

第三，增設(shè)技能性課程。降低課程的教育學(xué)學(xué)科性、學(xué)術(shù)性，淡化課程的學(xué)科化、理論化、體系化色彩，減少概論性、史論性課程，走出學(xué)科的樊籠，突出教師工作的導(dǎo)向性，增強(qiáng)教學(xué)的實(shí)效性。如增設(shè)野營、STEM、手工制作、與兒童交朋友、家訪、主持人、做衛(wèi)生、穿衣戴帽、煎炒烹炸等課程，訓(xùn)練學(xué)生做好“教師單元型工作”的能力，課程聯(lián)系實(shí)際工作，學(xué)以致用，發(fā)揮課程應(yīng)有的訓(xùn)練功能。落實(shí)OBE導(dǎo)向，調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容，增加教學(xué)“實(shí)用性、針對(duì)性、案例性”， 擺脫重理論而輕技能的傾向，增進(jìn)學(xué)生的獲得感、自信心。

第四，超越學(xué)科邏輯，按照工作需要設(shè)置課程。師范生學(xué)習(xí)的很多學(xué)科課程，指歸是訓(xùn)練學(xué)術(shù)型人才，在地方師院，學(xué)生對(duì)這類課程的接納度不高，應(yīng)予調(diào)整削減。與此同時(shí)，地方師院要多開設(shè)中小學(xué)幼兒園工作中的實(shí)務(wù)課、技能課，如前述的學(xué)習(xí)方法課、野營課等。

第五，積極回應(yīng)中小學(xué)校幼兒園一線用人單位的需求。學(xué)生的出路，是高校自身生存發(fā)展的生命線。學(xué)生能充分就業(yè)、被對(duì)應(yīng)的行業(yè)或單位所接納，高校才能持續(xù)辦學(xué)、穩(wěn)步發(fā)展。高等院校的辦學(xué)質(zhì)量，從社會(huì)角度看，主要體現(xiàn)在符合社會(huì)需求、用人單位滿意上。為此，師范院校必須對(duì)接一線需求，在培養(yǎng)過程中必須落實(shí)一線期望，把一線的人才需求固化到培養(yǎng)方案、畢業(yè)要求中，堅(jiān)定不移、持之以恒地為之努力。中小學(xué)幼兒園需要熱情的青年人、精干的職業(yè)人、合格的專業(yè)人、愛崗敬業(yè)的單位人，地方師院要按此培養(yǎng)學(xué)生。

第六，破除“單一專業(yè)培養(yǎng)”窠臼，多元育人。針對(duì)時(shí)代需求，針對(duì)學(xué)情，高校應(yīng)促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化、成年化、職業(yè)化、專業(yè)化齊頭并進(jìn)，并開設(shè)相應(yīng)課程，舉辦相應(yīng)活動(dòng)，給予它們“課程地位、教學(xué)價(jià)值”，保障時(shí)間、師資、資源，賦予學(xué)分和工作量，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、交流、交往、自控，成為成熟的人、全面發(fā)展的人。師范教育，要解決一些“前師范教育”問題，即我們的學(xué)生受限于應(yīng)試教育，全力學(xué)知識(shí)做考卷，人格、性格、素質(zhì)、能力發(fā)展有很多不足，在大學(xué)中要補(bǔ)缺糾偏，予以優(yōu)先培養(yǎng)。

第七，充分考慮學(xué)情，對(duì)癥下藥。目前地方師院學(xué)生情況有局限，對(duì)應(yīng)他們的思維特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法、價(jià)值追求，要調(diào)整課程設(shè)置。要裁汰學(xué)生學(xué)不懂、不感興趣、學(xué)了沒用的課，開設(shè)符合他們學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知水平、未來需要的課，增設(shè)對(duì)他們補(bǔ)缺糾偏、促進(jìn)發(fā)展的課，強(qiáng)化學(xué)生工作、崗位急需的課。同時(shí)，課程的教學(xué)方式也要調(diào)整，要多采用感性為主、演示為主、體驗(yàn)為主、操作為主的方式，減少滿堂灌的

講述。

課程猶如機(jī)器、工藝、流程，課程設(shè)置制約產(chǎn)品的質(zhì)量。師范院校的課程設(shè)置，與未來教師的總體質(zhì)量關(guān)系重大。基于學(xué)情調(diào)整地方師院的課程體系，提高課程與學(xué)生的匹配性，減少“水課”的不良后果，是關(guān)系教育未來的重要舉措。宏觀不能替代微觀，在“振興師范教育”大潮下，不僅要關(guān)注宏觀問題，也要關(guān)注微觀的課程。

另外必須明確的是，順應(yīng)生源設(shè)置課程只是治標(biāo)，治不了本。要提高教師隊(duì)伍整體的水平，還得靠一流待遇、一流地位吸引一流人才學(xué)師范、做教師。芬蘭赫爾辛基大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)，只招收考試前5%的考生[1];法國設(shè)立教師教育學(xué)院，不是招收高中畢業(yè)生學(xué)習(xí)師范，而是招收獲得大學(xué)學(xué)士學(xué)位的“本科生”，選拔標(biāo)準(zhǔn)很高，錄取率很低[2]，這些都是深值借鑒的。

參考文獻(xiàn)

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[2] 王鳳秋，徐永美.法國職前教師教育發(fā)展及對(duì)我國的啟示[J].黑龍江高教研究，2015（4）.

（作者系北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院學(xué)前教育系主任）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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