林海天宇

(浙江工商大學(xué)杭州商學(xué)院管理學(xué)院，浙江杭州 311508)

中國經(jīng)濟在過去40年經(jīng)歷了令人矚目的快速增長之后正在呈現(xiàn)出新常態(tài)，經(jīng)濟增長方式正在從要素驅(qū)動與投資驅(qū)動轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)正在為國民經(jīng)濟和社會發(fā)展注入源源不斷的新能量。在我國逐步完善的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)中，高校肩負(fù)著培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者意識素質(zhì)與知識技能的重要使命，也因此獲得了全社會前所未有的關(guān)注。2015年，國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》[1]，從完善人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等9 個方面對高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提出了指導(dǎo)意見，成為高校開展雙創(chuàng)教育的行動指南。在國家系列政策推動下，各地高校雙創(chuàng)教育如火如荼地展開。然而，盡管近年來發(fā)展迅速，我國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在亞太的橫向?qū)Ρ戎腥匀皇且粔K明顯的短板。在全球創(chuàng)業(yè)觀察（GEM）2018/2019年度報告[2]中，我國在校期間創(chuàng)業(yè)教育一項是包括基礎(chǔ)設(shè)施、創(chuàng)業(yè)金融、政府支持在內(nèi)的所有創(chuàng)業(yè)環(huán)境指標(biāo)項中的最低分。該報告亦顯示，我國受訪者自我感知的創(chuàng)業(yè)能力在參與調(diào)查的49 個國家中排名48 位。由此可見，中國高校雙創(chuàng)教育及其效果與歐美國家仍存在較大差距。

一、創(chuàng)業(yè)教育理論背景衍進(jìn)與國外先進(jìn)經(jīng)驗

截至目前，圍繞創(chuàng)業(yè)的學(xué)術(shù)研究大致經(jīng)歷了三個歷史階段：從聚焦于創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)到討論創(chuàng)業(yè)過程，再進(jìn)一步深化到對創(chuàng)業(yè)者認(rèn)知的關(guān)注[3]。相應(yīng)地，創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)理念也經(jīng)歷了從特質(zhì)論到過程論再向認(rèn)知論發(fā)展的過程。早期，聚焦于創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)的理論會引導(dǎo)教育者和創(chuàng)業(yè)者關(guān)注并夸大創(chuàng)業(yè)英雄非同常人的特質(zhì)。受到戰(zhàn)略管理領(lǐng)域組織發(fā)展歷程研究的影響，學(xué)者對創(chuàng)業(yè)教育的研究開始從關(guān)注某類特定創(chuàng)業(yè)人群逐漸轉(zhuǎn)移到了創(chuàng)業(yè)過程[4]。Gruber 等人認(rèn)為創(chuàng)業(yè)的核心并不是創(chuàng)業(yè)者本身，而是他們在創(chuàng)業(yè)過程中的行為[5]。我國目前主流的創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)教材仍以過程論為主。不過近年來，無論是在學(xué)術(shù)研究中還是教育實踐中，都呈現(xiàn)出從創(chuàng)業(yè)過程向創(chuàng)業(yè)認(rèn)知發(fā)展的趨勢。

對創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的強調(diào)提醒教育者和實踐者創(chuàng)業(yè)是一種在不確定環(huán)境下持續(xù)學(xué)習(xí)和實踐的過程。Mitchell 等人認(rèn)為創(chuàng)業(yè)認(rèn)知與人們對機會識別、機會評價、新創(chuàng)企業(yè)以及企業(yè)成長進(jìn)行評估、判斷或決策的知識結(jié)構(gòu)有關(guān)[6]。創(chuàng)業(yè)認(rèn)知理論并不基于人格特質(zhì)來區(qū)分創(chuàng)業(yè)者，而是揭示創(chuàng)業(yè)者的思維模式，并且假定特定的思維模式是個體差異和競爭優(yōu)勢的來源。在認(rèn)知視角的創(chuàng)業(yè)研究中，創(chuàng)業(yè)問題不再是關(guān)于某個個體能否成為一個創(chuàng)業(yè)者，而是討論個體如何才能變得富有創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)造機會并開展創(chuàng)業(yè)活動。

在創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域，斯坦福大學(xué)、威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校、百森商學(xué)院和密歇根大學(xué)作為目前國際領(lǐng)先的高校，在其教學(xué)理念、課程體系、課堂設(shè)計與評價方式等方面都體現(xiàn)出了對創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的著重培養(yǎng)。

斯坦福大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的核心理念是從認(rèn)知的角度塑造一種由全校師生共享的創(chuàng)業(yè)性格。斯坦福的創(chuàng)業(yè)認(rèn)知培養(yǎng)不僅貫穿了學(xué)生從本科到博士的所有階段，甚至還延伸到了老師，鼓勵老師與學(xué)生一同投身創(chuàng)業(yè)。斯坦福為創(chuàng)業(yè)的老師提供輪休年，為學(xué)術(shù)專家們的技術(shù)轉(zhuǎn)化提供多方面的支持，進(jìn)而讓老師帶頭在全校形成一種濃厚的創(chuàng)業(yè)氛圍[7]。在學(xué)生這一端，除了教會他們創(chuàng)業(yè)過程中所需的知識技能之外，斯坦福大學(xué)給學(xué)生灌輸?shù)膭?chuàng)業(yè)信念以及他們因此產(chǎn)生的創(chuàng)業(yè)認(rèn)同都從認(rèn)知的角度提高了斯坦福學(xué)生投身創(chuàng)業(yè)的意愿和創(chuàng)業(yè)成功的可能性。

在課程體系的規(guī)劃方面，威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校于2001年發(fā)起了“第一年興趣小組”計劃，讓每一個新生都有機會充分接觸其他專業(yè)的內(nèi)容，引導(dǎo)他們打開眼界與思路，用創(chuàng)新的心智模式看待問題[8]，從而提升了全體學(xué)生的創(chuàng)業(yè)認(rèn)知水平。此外，威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校還獨創(chuàng)了“創(chuàng)業(yè)寄宿共同體計劃”。在這個計劃中，除了傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)技能課程以外，學(xué)校還幫助對創(chuàng)業(yè)富有熱情的學(xué)生在全時段接觸創(chuàng)業(yè)活動與創(chuàng)業(yè)者群體。依靠這一計劃，威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校讓學(xué)生完全地浸潤在最真實的創(chuàng)業(yè)活動中，讓他們切實地學(xué)會以創(chuàng)業(yè)者特有的方式思考問題。

在創(chuàng)業(yè)教育的課堂上，百森商學(xué)院也將創(chuàng)業(yè)認(rèn)知能力的培養(yǎng)融入其中，通過游戲類與實踐類活動等體驗教學(xué)的方式，著重塑造學(xué)生的創(chuàng)業(yè)心智模式，創(chuàng)業(yè)情感與創(chuàng)業(yè)倫理，讓學(xué)生全方位地向擁有社會責(zé)任感的創(chuàng)業(yè)者方向發(fā)展。通過對學(xué)生植入“創(chuàng)業(yè)基因”，百森致力于讓學(xué)生不僅學(xué)會如何創(chuàng)業(yè)，更要由衷地認(rèn)同、熱愛創(chuàng)業(yè)，成為“最具革命性的創(chuàng)業(yè)一代”[9]。

密歇根大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育類課程早早就摒棄了期末考試這一單一的課程考核形式，更多地讓學(xué)生以團隊協(xié)作的方式合作完成課程任務(wù)，從而模擬創(chuàng)業(yè)中的心理認(rèn)知過程。同時，師生之間的互動質(zhì)量也是密歇根大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育課程考核的重要組成部分[10]，讓老師不僅能夠從創(chuàng)業(yè)技能掌握的角度評價學(xué)生的成長，也能夠從創(chuàng)業(yè)認(rèn)知能力的角度評估學(xué)生的提升。

二、創(chuàng)業(yè)認(rèn)知視角下高校雙創(chuàng)教育存在的問題

與國際領(lǐng)先的高校相比，國內(nèi)各高校雖然近年來在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面不斷增加投入，但在成效上仍存在較大差距。其中教學(xué)環(huán)節(jié)的問題貼近學(xué)生，更應(yīng)該引起一線創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的重視。結(jié)合當(dāng)前國際領(lǐng)先高校教學(xué)思路從創(chuàng)業(yè)過程向創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，在教學(xué)環(huán)節(jié)，我國高校雙創(chuàng)教育的教學(xué)理念、課程體系、課堂設(shè)計與評價方式都存在改革的空間。

目前我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理念略顯陳舊。部分高校仍舊停留在知識技能傳授的層面，根據(jù)經(jīng)典創(chuàng)業(yè)理論按部就班地分解創(chuàng)辦新企業(yè)的過程。這一理念受經(jīng)典教材中創(chuàng)業(yè)過程論的深刻影響，將充滿不確定性的創(chuàng)業(yè)活動刻畫成了確定情境下的一系列管理活動，同時忽略了大學(xué)生創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的培養(yǎng)?！?018年中國大學(xué)生就業(yè)報告》[11]顯示，即使在當(dāng)前熱火朝天的雙創(chuàng)背景下，也僅有0.7%的2017 屆本科畢業(yè)生最終真正選擇創(chuàng)業(yè)。對于剩余的占絕大多數(shù)的大學(xué)生而言，提升創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)認(rèn)知應(yīng)該遠(yuǎn)比學(xué)會如何創(chuàng)辦新企業(yè)更重要。

當(dāng)前我國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育往往對所有學(xué)生一視同仁，缺乏對學(xué)生真實創(chuàng)業(yè)意愿的識別。尤其在創(chuàng)業(yè)過程觀的影響下，課程圍繞創(chuàng)辦新企業(yè)所需的知識技能展開，對大部分學(xué)生而言缺乏實用價值。事實上，不同創(chuàng)業(yè)意愿的學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程的需求存在巨大差異。具有較高創(chuàng)業(yè)傾向的學(xué)生的確需要知識技能以及實踐輔導(dǎo)類的雙創(chuàng)課程。但對于面向全體學(xué)生開放的雙創(chuàng)課程，創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的培養(yǎng)才應(yīng)該是重中之重。

傳統(tǒng)的教師講授作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主要教學(xué)手段缺乏互動。當(dāng)前實踐界最為流行的精益創(chuàng)業(yè)思想認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)活動是一個不斷試驗與試錯的過程[12]。從提升創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的角度，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的過程中應(yīng)該充分體現(xiàn)試驗試錯的特點，讓學(xué)生擁有盡可能多的思考與發(fā)揮空間，而不是由老師單方面地告知孰對孰錯。更何況，在動態(tài)變幻的現(xiàn)代商業(yè)社會，老師從相關(guān)教材和個人經(jīng)歷中獲得的知識經(jīng)驗并不一定完全適用于學(xué)生未來可能的創(chuàng)業(yè)活動。

在部分高校，期末考試仍然是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程的主要評價方式。通過將創(chuàng)業(yè)過程中的理論與原則固化為幾十個知識點，期末考試這種一次性評價方式幾乎完全扼殺了雙創(chuàng)教育對創(chuàng)新思維的培養(yǎng)?？荚嚽八烙浻脖晨赡軐?dǎo)致學(xué)生對學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的失望，甚至抑制學(xué)生對創(chuàng)業(yè)活動產(chǎn)生更大興趣。因此，這類陳舊的評價方式不僅無益學(xué)生創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的提升，反而會產(chǎn)生負(fù)向影響。

三、創(chuàng)業(yè)認(rèn)知視角下的針對性教學(xué)改革建議

1.更新教學(xué)理念，實現(xiàn)從創(chuàng)業(yè)過程觀向創(chuàng)業(yè)者認(rèn)知觀的轉(zhuǎn)變

創(chuàng)業(yè)教育不應(yīng)該局限于傳遞創(chuàng)辦新企業(yè)所需要的知識技能，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生作為優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)者應(yīng)具備的心智模型與思維方式。教學(xué)理念基礎(chǔ)從創(chuàng)業(yè)過程論向創(chuàng)業(yè)認(rèn)知論的轉(zhuǎn)變將帶來創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育各方面全方位的變化。不是每個人都適合創(chuàng)業(yè)，因而從認(rèn)知角度教會學(xué)生像創(chuàng)業(yè)者一樣思考問題比從過程角度教會學(xué)生創(chuàng)業(yè)所需要的具體技能更具普適意義。個人層面，對于普通大學(xué)生，通過創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的培養(yǎng)和訓(xùn)練，有助于其個體提升創(chuàng)新思維與素養(yǎng)和運用“創(chuàng)業(yè)的心態(tài)”在未來工作崗位上創(chuàng)建事業(yè)的能力[13]。國家層面，國家當(dāng)前真正需要培育的是能通過創(chuàng)新驅(qū)動創(chuàng)業(yè)，具有實踐性的創(chuàng)業(yè)思維模式和綜合技能的人才，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才需要的是創(chuàng)新解決問題的獨特思維模式、方法論和工具。國際上創(chuàng)業(yè)教育的領(lǐng)先高校早已跳出過程論的框架，我國高校的一線教師也應(yīng)該盡快更新理念，著重培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)認(rèn)知。放眼國內(nèi)，南開大學(xué)作為國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育的領(lǐng)頭羊之一已先行一步，在其出版的暢銷教材最新版（第4 版）《創(chuàng)業(yè)管理》[14]中，特別強化了其中創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的內(nèi)容，旨在加強該課程對大學(xué)生創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的培養(yǎng)。

2.改革課程體系，明確創(chuàng)業(yè)認(rèn)知培養(yǎng)在層次化雙創(chuàng)教育中的位置

有效的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該由有一整套理論支撐的課程體系完成。由于國內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論體系尚未成型，可以首先參考借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗。目前國際較常見的做法是根據(jù)學(xué)生的情況有針對性地開展不同層次的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育[15]。比如對于普通大學(xué)生開設(shè)以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)認(rèn)知為目標(biāo)的通識類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程；對于學(xué)科專業(yè)有較高創(chuàng)業(yè)可能的學(xué)生開設(shè)創(chuàng)業(yè)認(rèn)知與創(chuàng)業(yè)技能雙修型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程；對于具有較高創(chuàng)業(yè)意愿的學(xué)生開設(shè)包括創(chuàng)意激發(fā)、團隊組建、項目指導(dǎo)等功能的實踐性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，引入與真實商業(yè)世界的鏈接。溫州大學(xué)建立的理論、實務(wù)、實踐三模塊創(chuàng)業(yè)課程體系也體現(xiàn)出了層次化創(chuàng)業(yè)教育的特點，為不同類型學(xué)生提供了最適合他們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。

3.豐富課堂設(shè)計，以更多樣的教學(xué)方式提升學(xué)生創(chuàng)業(yè)認(rèn)知水平

近年來已有不少學(xué)者指出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課堂設(shè)計要做到多樣化，采取個性化培養(yǎng)[16]，使用各類真實的情境使學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有直觀的體驗和認(rèn)識[17]。此外，有學(xué)者總結(jié)了美國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)方法作為我國高校創(chuàng)業(yè)教育的重要經(jīng)驗參考，主要包括討論、商業(yè)計劃書撰寫、客座教授講授、個案研究、企業(yè)家演講、課堂練習(xí)等[18]。長期引領(lǐng)全球創(chuàng)業(yè)教育的百森商學(xué)院以訓(xùn)練創(chuàng)業(yè)認(rèn)知為目標(biāo)開發(fā)的一整套最新教學(xué)法同樣值得我國高校創(chuàng)業(yè)教育一線老師學(xué)習(xí)參考。該教學(xué)法圍繞玩耍、移情、創(chuàng)造、試驗和反思五個模塊展開，從學(xué)術(shù)理論方面和創(chuàng)業(yè)教學(xué)實踐方面全方位訓(xùn)練和提升學(xué)生的創(chuàng)業(yè)認(rèn)知能力，將傳統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類課程變成了一項持續(xù)的、需要人和人進(jìn)行互動的“運動”，而不再是單向的教師對學(xué)生的“講授”。為了以更加豐富的形式推進(jìn)雙創(chuàng)教育，素有創(chuàng)業(yè)傳統(tǒng)的浙江大學(xué)開設(shè)了近百門雙創(chuàng)課程，類型上覆蓋了傳統(tǒng)的專業(yè)教育課程與新興的“微輔修”課程與慕課課程，采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式加強了學(xué)生的參與、互動與實踐。

4.轉(zhuǎn)變評價方式，對創(chuàng)業(yè)認(rèn)知能力的提升進(jìn)行科學(xué)評價

打破過去一次性評價方式，建立形成性評價體系。圍繞創(chuàng)業(yè)認(rèn)知能力培養(yǎng)的課程考核不應(yīng)以考試分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)準(zhǔn)。考核的主要目的是為了讓學(xué)生更好地體驗關(guān)鍵步驟，獲得相應(yīng)能力。一線老師應(yīng)該建立學(xué)生評價細(xì)則，對學(xué)生各模塊的訓(xùn)練結(jié)果及所反映出的問題做出客觀評價，幫助學(xué)生有效了解并掌控自己對創(chuàng)業(yè)認(rèn)知的學(xué)習(xí)過程。此外，學(xué)生對于各模塊訓(xùn)練及整個課程的結(jié)果反饋和自我反思也應(yīng)是課程評價中不可或缺的環(huán)節(jié)。教師應(yīng)該從“元認(rèn)知”角度啟發(fā)學(xué)生思考，他們在經(jīng)過課程學(xué)習(xí)后，其自身創(chuàng)業(yè)認(rèn)知、思維模式和創(chuàng)新能力是否得到真實有效提升，并將學(xué)生的思考結(jié)果納入自我評價。在國內(nèi)，天津大學(xué)等高校充分重視雙創(chuàng)活動的實踐性，積極展開雙創(chuàng)課程考核方式的大改革，通過動態(tài)考核、科學(xué)分析的方式一改過去圍繞期末考試分?jǐn)?shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)效果評價的做法。例如，提高課程涉及的用戶訪談、市場分析等環(huán)節(jié)的課后練習(xí)的考核比重，以及在最后的期末創(chuàng)業(yè)項目成果呈現(xiàn)中，更多關(guān)注學(xué)生在課程中創(chuàng)業(yè)能力的提升情況，而不是僅僅根據(jù)成果本身進(jìn)行考核評價。

四、小 結(jié)

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為社會經(jīng)濟的長期可持續(xù)發(fā)展提供了源源不斷的動力。高校作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要提供方，肩負(fù)著激發(fā)雙創(chuàng)意識、傳播雙創(chuàng)知識、提升雙創(chuàng)質(zhì)量的重要使命。近年來，在創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域引領(lǐng)全球的斯坦福大學(xué)和百森商學(xué)院等高校紛紛將創(chuàng)業(yè)教育的重點從傳授創(chuàng)業(yè)的步驟轉(zhuǎn)向培養(yǎng)準(zhǔn)創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)認(rèn)知。對國內(nèi)高校而言，這正是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)歷多年快速發(fā)展后仍然存在的短板。將創(chuàng)業(yè)認(rèn)知培養(yǎng)融入現(xiàn)有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育既是與國際最新教學(xué)實踐的接軌，也是我國高校雙創(chuàng)教育進(jìn)一步發(fā)展的重要方向。在具體的教學(xué)層面，更新教學(xué)理念、改革課程體系、豐富課堂設(shè)計、轉(zhuǎn)變評價方式，將有利于培養(yǎng)與提高學(xué)生的創(chuàng)業(yè)認(rèn)知能力。