樊姣姣

（河南護理職業(yè)學(xué)院，河南 安陽 455000）

隨著《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》的印發(fā)和實施，“健康中國”的概念已上升到國家戰(zhàn)略高度。醫(yī)學(xué)高職院校旨在培育高等技術(shù)應(yīng)用型醫(yī)療從業(yè)者，擔(dān)負(fù)著建設(shè)“健康中國”的重要使命。因此，醫(yī)學(xué)高職院校在認(rèn)真回答“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”的問題上，更應(yīng)實施思想政治教育全員、全程、全方位育人的大思政格局教學(xué)改革。

眾所周知，上海市推行的課程思政改革取得了令人矚目的成果，提供了一套有價值、可推廣的“上海經(jīng)驗”。對于大中專學(xué)校來說，“上海經(jīng)驗”有重要的參考和借鑒意義?；诤幽鲜—毺氐纳鐣?jīng)濟文化背景以及大中專學(xué)校的特殊性，尤其是醫(yī)學(xué)高職院校的特殊性，在大思政格局的具體構(gòu)建過程中，出現(xiàn)了許多亟待解決的問題。

1 思政課育人效果欠佳，實踐教學(xué)難開展

首先，醫(yī)學(xué)高職院校思政課開課數(shù)、課時量難以保證。醫(yī)學(xué)高職院校為三年制教學(xué)，學(xué)生在校學(xué)習(xí)兩年，在醫(yī)院實習(xí)一年。由于專業(yè)課程多、教學(xué)任務(wù)重，不少院校不得不縮減思政課學(xué)時或通過大班上課、網(wǎng)絡(luò)課程、學(xué)術(shù)報告等方式滿足國家相關(guān)規(guī)定的要求。雖然這種做法有悖于國家有關(guān)文件精神，但的確是醫(yī)學(xué)高職院校的普遍現(xiàn)象，從客觀上影響了思政課育人功能的發(fā)揮。

其次，醫(yī)學(xué)高職院校思政課考評機制限制其育人效果的發(fā)揮。雖然2018年版思政課教材內(nèi)容豐富、實踐性強，但由于醫(yī)學(xué)高職院校更注重應(yīng)用性和職業(yè)性，思政課依然被設(shè)置為考查課，課程考核方式多為開卷考試或小論文形式，課程成績不參與獎學(xué)金評定，這就導(dǎo)致學(xué)生從思想上認(rèn)為思政課是副課且無用[1]，對思政課不重視；在之后的學(xué)習(xí)過程中又盲目斷定思政課是“炒冷飯”“政治灌輸”，先入為主的刻板印象導(dǎo)致部分學(xué)生“先天”排斥，使思政課難以入耳、入腦、入心。

第三，醫(yī)學(xué)高職院校思政課師資力量薄弱。當(dāng)前，在很多醫(yī)學(xué)高職院校，思政課教師數(shù)量難以達到國家最低要求。思政課專職教師嚴(yán)重缺乏，專兼職教師比例不協(xié)調(diào)。由于專職教師數(shù)量少，導(dǎo)致其教學(xué)任務(wù)極重，疲于應(yīng)對日常教學(xué)工作以及學(xué)校各項賽事，分身乏術(shù)，難以保證教學(xué)質(zhì)量，同時由于缺乏外出學(xué)習(xí)、深造的機會，極易發(fā)展成為刻板教學(xué)的“教書匠”。兼職教師團隊由院校中層以上領(lǐng)導(dǎo)或普通行政人員組成，由于行政工作繁忙，教師往往難以保證思政課教學(xué)質(zhì)量，進而影響學(xué)生對思政課的總體印象和評價。

醫(yī)學(xué)高職院校對思政課實踐教學(xué)的支持力度不大。思政課除了重視知識傳授、技能培養(yǎng)外，還重視情感、態(tài)度和價值觀目標(biāo)的達成，需要通過具體的實踐活動將情感、態(tài)度、價值觀內(nèi)化為對個人思想和行為的指導(dǎo)，達到潤物無聲的效果。然而，醫(yī)學(xué)高職院校思政課實踐教學(xué)的開展情況卻差強人意。醫(yī)學(xué)高職院校雖高度重視思政課，但對思政課社會實踐教學(xué)的意義普遍存在認(rèn)識不足的問題，認(rèn)為社會實踐教學(xué)只是補充[2]，能不花錢盡量不花錢，能不外出盡量不外出，導(dǎo)致思政課缺乏社會實踐教學(xué)體系支撐。

相對于醫(yī)學(xué)專業(yè)課實訓(xùn)教學(xué)，思政課社會實踐教學(xué)缺乏完整的支撐體系。部分醫(yī)學(xué)高職院校盡管制定了思政課實踐教學(xué)大綱，但依然沒有形成規(guī)范、成熟的教學(xué)管理、考評機制，且實施過程不規(guī)范，容易流于形式。另外，思政課社會實踐教學(xué)缺乏專業(yè)指導(dǎo)教師。面對醫(yī)學(xué)高職院校普遍存在專職教師師資力量薄弱，兼職教師隊伍龐大、難以有效管理，專職教師無力兼顧實踐教學(xué)，更難以策劃、組織和開展具有思政特色和專業(yè)特色的、高質(zhì)量的實踐教學(xué)活動，而醫(yī)學(xué)高職院校思政部等二級教學(xué)部門也無力培養(yǎng)專業(yè)的思政課社會實踐教學(xué)指導(dǎo)教師。

2 醫(yī)學(xué)人文課程缺位

醫(yī)學(xué)人文課程包括醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)美學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)患溝通學(xué)等，內(nèi)容涵蓋面廣，有助于全方位、多角度提升醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)。然而，在醫(yī)學(xué)高職院校課程體系中，并沒有相關(guān)課程，或只是選擇一兩門作為選修課，這在無形中削弱了醫(yī)學(xué)人文課程的作用，難以引起醫(yī)學(xué)生重視。另外，受醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置影響，其實踐教學(xué)更難以開展。醫(yī)學(xué)人文精神培育與臨床實踐嚴(yán)重脫節(jié)，最終導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)流于形式，醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文精神依然缺乏深刻的認(rèn)識[3]。

3 孤島式思政課與醫(yī)學(xué)專業(yè)課呈“兩張皮”狀態(tài)

習(xí)近平總書記對思政課十分重視，全國上下推行大思政格局建設(shè)，醫(yī)學(xué)高職院校校領(lǐng)導(dǎo)也高度重視，積極推行全員育人、全科育人的教學(xué)改革。但是，依然存在思政課孤島式開展，與醫(yī)學(xué)專業(yè)課程尚未找到契合點，導(dǎo)致思政課與醫(yī)學(xué)專業(yè)課呈“兩張皮”狀態(tài)[4]。

醫(yī)學(xué)高職院校課程體系主要分為公共基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)專業(yè)課、實訓(xùn)課三大板塊，公共基礎(chǔ)課包括思政課、大學(xué)語文、計算機技術(shù)、大學(xué)英語等課程，思政課僅僅是這個板塊中的一部分，思政育人作用不強。其他公共基礎(chǔ)課教師、醫(yī)學(xué)專業(yè)課教師往往缺乏大思政育人意識，囿于以往教學(xué)模式、專注于傳授本課程知識，未積極尋找課程內(nèi)的思政育人素材，未發(fā)揮非思政課的思政功能。另外，思政課教師與其他公共基礎(chǔ)課教師、醫(yī)學(xué)專業(yè)課教師缺乏交流機會，各自備課、單兵作戰(zhàn)，也導(dǎo)致思政課孤島式開展[5]，甚至出現(xiàn)思政課與其他課程育人價值觀沖突，難以形成合力，影響“大思政”格局構(gòu)建，不利于醫(yī)學(xué)高職院校全員育人、全程育人、全方位育人。

4 醫(yī)學(xué)生知行轉(zhuǎn)化難

在日常教學(xué)和與學(xué)生交流中不難發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生是遵照家人意愿選擇該專業(yè)，很多學(xué)生的理想是找個好工作，缺乏職業(yè)榮譽感、使命感和責(zé)任感。

在為期一年的實習(xí)中，學(xué)生不可避免地會受到不良社會風(fēng)氣的影響，加之實習(xí)時某些職業(yè)道德低下的醫(yī)務(wù)工作者的錯誤觀念和價值觀，都會與學(xué)生在校接受的思政教育產(chǎn)生沖突，使其對以往思政課宣揚的正確的人生觀、價值觀和社會主義道德產(chǎn)生懷疑。

由于醫(yī)學(xué)生分散在全國各個醫(yī)院輪轉(zhuǎn)實習(xí)，醫(yī)學(xué)高職院校很難集中教育和管理，難以實現(xiàn)全程育人，而實習(xí)生在不同科室的實習(xí)帶教教師亦不相同，再加上帶教教師臨床工作繁忙，難以顧及思政教育，都會導(dǎo)致學(xué)生知行難以統(tǒng)一，思政教育難以一以貫之。