反思性教學(xué)起源于20世紀(jì)初，美國著名教育家杜威在他的著作《我們怎樣思維》一書中首次對反思進(jìn)行界定。但是直到20世紀(jì)80年代，反思性教學(xué)才在美國、英國、澳大利亞等國的教育界迅速蓬勃興起，之后迅速波及并影響到世界范圍內(nèi)的教育界。

本論文主要研究反思性教學(xué)對云南少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展和需求的影響。專業(yè)發(fā)展不是一次性的，而是自我反思、不斷調(diào)整以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)展過程。而隨之產(chǎn)生的需求本質(zhì)上是教師迫切要求提高專業(yè)水平，改變現(xiàn)狀的需求。

一、反思性教學(xué)的介紹

反思性教學(xué)（reflective teaching），也稱反省性教學(xué)，目前說法不一。反思性至少包括科學(xué)性的和經(jīng)驗性的。科學(xué)性是指實踐性和研究性。經(jīng)驗性的反思是個體對經(jīng)歷過的一些事情的反省性的“回顧”，有三個主要特征：一是個體性，二是內(nèi)隱性，三是批判性。這些說明了盡管經(jīng)驗性反思具有批判性，但由于它是個體自我的一種心理行為，沒有依靠實踐來驗證，因此它難以保證反思結(jié)果的合理性。科學(xué)性反思除了具有批判性特征以外，還有不同于經(jīng)驗性的兩個鮮明特征：一是群體性特征，科學(xué)性反思是群體進(jìn)行的一種反思性活動，它雖然離不開個體，但也不是個體反思進(jìn)行簡單相加，而是主體間共同作用下的集思廣益;二是實踐性特征，科學(xué)性反思不單是內(nèi)隱的心理活動，而且是發(fā)現(xiàn)問題、提出假說、通過實踐檢驗的完整過程。

二、反思性教學(xué)分類

（一）教學(xué)活動過程中的反思

美國20世紀(jì)80年代的反思性教學(xué)重要倡導(dǎo)人唐納德·舍恩提出“行動中對行動的反思”，即要求反思性實踐者既在行動前和行動后對行動反思，又要在行動過程中反思。據(jù)此，人們可以從時間維度和教學(xué)環(huán)節(jié)將其分為教學(xué)活動前的反思、教學(xué)活動中的反思、教學(xué)活動后的反思。

第一，教學(xué)活動前的反思。這類反思，多在教師備課期間進(jìn)行。是指根據(jù)學(xué)生水平和發(fā)展需求，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、時間安排等進(jìn)行思考，合理修正。它有利于提高教師的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)技能。這主要體現(xiàn)在教師是否能在課前反思中預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)困難并設(shè)計出合理的解決方案。

第二，教學(xué)活動中的反思。在教學(xué)實踐中，教師根據(jù)教學(xué)的實際情況，如師生互動情況、課堂氛圍、學(xué)生注意力等情況對教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度等及時反思，適當(dāng)調(diào)整。課前教案設(shè)計是否合理，還要依據(jù)實際教學(xué)實踐來檢驗。

第三，教學(xué)活動后的反思。在單元教學(xué)任務(wù)結(jié)束之后，教師回顧審視自己整個教學(xué)行為，肯定成功之處，正視并分析薄弱之處，得出經(jīng)驗教訓(xùn)，用于指導(dǎo)后續(xù)教學(xué)。

（二）單項反思和綜合反思

從反思的范圍來看，可以分為單項反思和綜合反思。單項反思只針對課堂教學(xué)的某一部分，如教師的板書、師生互動情況、在民族地區(qū)教師授課的語言使用等展開反思研究。綜合反思則是對于整場教學(xué)活動進(jìn)行反思，不再局限于某個環(huán)節(jié)，而是將每個環(huán)節(jié)看作整體的各個部分串聯(lián)起來考察，看重環(huán)節(jié)之間的過渡銜接。

（三）自我反思和群體反思

從反思的主體來看，可分為自我反思和群體反思。

自我反思是教師針對自己的教與學(xué)自覺發(fā)起的自我監(jiān)察和調(diào)整的行為，往往通過寫教學(xué)反思日記、課后總結(jié)報告來對教學(xué)活動進(jìn)行批判性思考和總結(jié)，根據(jù)教學(xué)反饋適當(dāng)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法等，以圖最優(yōu)的教學(xué)效果。

群體反思區(qū)別于自我反思，是以群體為單位的針對教學(xué)中存在的某個或某幾個問題分析問題、提出解決方案。參與的對象由單一的教師擴大到學(xué)生、家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家等。教師們互相指出彼此在教學(xué)實踐中暴露出來的外在缺陷和內(nèi)在隱患，相互交流、相互探討以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。學(xué)生以教學(xué)受眾的角度表達(dá)自己在教學(xué)活動中的直觀情緒感受，以改進(jìn)教學(xué)方法。群體反思為實踐者們提供了一個合作的環(huán)境，有效避免單純的個體反思帶來的局限性和狹隘性。

前人學(xué)者從不同角度對反思性教學(xué)進(jìn)行分類。每一種反思類型都有其適用的條件和范圍，不存在絕對的優(yōu)劣之分，需要根據(jù)教學(xué)的實際情況具體分析，合理運用，適當(dāng)調(diào)整，以提高教學(xué)質(zhì)量和效率。

三、少數(shù)民族教學(xué)中存在的問題

前人的研究指出，雖然在國家政策鼓勵之下，少數(shù)民族地區(qū)的教育逐漸普及，相比之前教育質(zhì)量大幅提高。但是受到當(dāng)?shù)亟?jīng)濟、環(huán)境、歷史等多方面影響，當(dāng)?shù)亟逃源嬖谕怀龆贪濉?/p>

首先，曾有研究表明，教師專業(yè)能力越強，專業(yè)發(fā)展需求也越大。少數(shù)民族地區(qū)教師的專業(yè)水平普遍偏低，雖然可以應(yīng)對日常教學(xué)，但卻缺乏專業(yè)發(fā)展的主動性。其次，教學(xué)環(huán)境局限，當(dāng)?shù)貙萄谢顒硬恢匾暎蠖鄶?shù)學(xué)校不要求教師進(jìn)行反思性教學(xué)，教師也缺乏相關(guān)知識的培訓(xùn)指導(dǎo)，專業(yè)發(fā)展的機會太少也阻礙了當(dāng)?shù)亟處煂I(yè)地發(fā)展。最后，少數(shù)民族地區(qū)教學(xué)，語言也是一大障礙。掌握流利的漢語、少數(shù)民族語言運用于日常教學(xué)的要求對于不擅漢語的少數(shù)民族教師或者不懂少數(shù)民族語言的漢族老師而言很難，加之他們本身漢語水平中等，往往很難做到全面發(fā)展。

四、反思性教學(xué)對少數(shù)民族教學(xué)的重要性

學(xué)者熊川武在《論反思性教學(xué)》中，其反思性教學(xué)定義將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，指出前者是直接目的，后者是最終目的。教師在教學(xué)中學(xué)會教學(xué)，才能教出學(xué)會學(xué)習(xí)的學(xué)生。為了學(xué)會教學(xué)，教師就得從學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”的角度考慮和出發(fā)，才能實現(xiàn)兩者的統(tǒng)一。這也是反思性教學(xué)不同于只關(guān)心學(xué)生的傳統(tǒng)教學(xué)所在，它關(guān)心教師和學(xué)生的共同成長。

教師的專業(yè)素質(zhì)和自身發(fā)展是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。除此之外，隨著近年教學(xué)教研深入，教學(xué)模式更是成為提高英語教學(xué)水平的重點。更有學(xué)者提出，教師發(fā)展的核心是反思。所以，反思性教學(xué)對于研究少數(shù)民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展有重大意義。

將反思性教學(xué)理論運用到少數(shù)民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展和需求研究中，有利于把握當(dāng)?shù)亟處煹慕虒W(xué)質(zhì)量，引起教師本人和學(xué)校重視。其理論有利于學(xué)校加強對教師的培訓(xùn)和檢驗，改善教學(xué)風(fēng)氣，還可以鼓勵教師自主學(xué)習(xí)，通過反思性教學(xué)提升自己的教學(xué)技能，提高師資隊伍教學(xué)水平，達(dá)到培養(yǎng)高素質(zhì)人才的最終目的。反思性教學(xué)理論的運用，有利于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)教學(xué)相長。

（西南科技大學(xué)）

作者簡介：林麗容（1998-），女，四川南充人，本科在讀，研究方向：漢語國際教育。