摘要：當(dāng)前關(guān)于小、初語(yǔ)文教學(xué)銜接的研究大多側(cè)重小學(xué)或初中某一方的操作策略，但教學(xué)銜接問(wèn)題不只是操作的問(wèn)題。將小、初語(yǔ)文教學(xué)作為一個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行研究，在銜接教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了種種問(wèn)題，其根本原因在于管理者缺乏正確引領(lǐng)、教師自身思想意識(shí)存在問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題與原因提出具體對(duì)策。

關(guān)鍵詞：小學(xué)與初中;教師;語(yǔ)文教學(xué);雙向銜接

近年來(lái)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)銜接的研究越來(lái)越多，其中關(guān)于小、初語(yǔ)文教學(xué)銜接的研究大多側(cè)重初一或六年級(jí)單向語(yǔ)文教學(xué)銜接，重點(diǎn)在操作策略研究，缺乏對(duì)銜接中教師存在問(wèn)題的討論。課程組織有連續(xù)性和順序性，小學(xué)、初中學(xué)段本就是一個(gè)連續(xù)的整體，應(yīng)突出整體性研究。只有解決了教師在銜接中存在的問(wèn)題，才能解決銜接的根本問(wèn)題。本文著眼于小、初語(yǔ)文教學(xué)雙向銜接，對(duì)五六年級(jí)與初中一年級(jí)之間語(yǔ)文教學(xué)銜接中教師存在的問(wèn)題、原因及策略進(jìn)行分析，以使語(yǔ)文教學(xué)在小、初銜接過(guò)程中能夠平穩(wěn)過(guò)渡和順利進(jìn)行。

一、小、初語(yǔ)文教學(xué)雙向銜接中教師存在的問(wèn)題

（一）對(duì)相鄰學(xué)段的課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容了解不夠充分

新課標(biāo)把1—9年級(jí)作為一個(gè)完整學(xué)段，九年一貫整體設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，在“總目標(biāo)”之下，又按1—2年級(jí)、3—4年級(jí)、5—6年級(jí)、7—9年級(jí)分為四個(gè)學(xué)段，分別提出“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”，各個(gè)學(xué)段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達(dá)成總目標(biāo)。這種設(shè)計(jì)體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的整體性和階段性，同時(shí)也體現(xiàn)了各學(xué)段的連續(xù)性與差異性。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文教師應(yīng)該有整體觀念，應(yīng)全面了解學(xué)段之間的銜接關(guān)系。調(diào)查顯示，初中語(yǔ)文教師對(duì)新課標(biāo)中小學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容非常關(guān)注的只有13.16%，偶爾關(guān)注的有55.26%，不關(guān)注的有31.58%。小學(xué)語(yǔ)文教師非常關(guān)注初中語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的只有14.29%，偶爾關(guān)注的有50%，沒有關(guān)注的有35.71%。所以，小、初語(yǔ)文教師大多只關(guān)注本學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，很難建立起小、初語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容間的聯(lián)系，教學(xué)中無(wú)法體現(xiàn)義務(wù)教育的整體性特點(diǎn)。

（二）小、初銜接階段語(yǔ)文教師缺乏必要的教學(xué)交流

教師之間的聽課交流是了解對(duì)方教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的最佳途徑，也是了解相應(yīng)學(xué)段學(xué)生情況的最好方法，可以使學(xué)段銜接更加順暢。隨著課程改革的深化，同學(xué)段教師之間的聽課交流已經(jīng)成為教研常態(tài)，但跨學(xué)段教師間的聽課交流還未引起教師的重視。新課標(biāo)把九年義務(wù)教育作為一個(gè)整體，有意模糊了中學(xué)與小學(xué)之間的界限。但現(xiàn)實(shí)中，小學(xué)和初中階段語(yǔ)文教學(xué)基本是各自封閉的系統(tǒng)，無(wú)論從學(xué)校層面還是從教師層面，兩個(gè)學(xué)段都很少主動(dòng)進(jìn)行聯(lián)系和溝通。調(diào)查顯示，初中語(yǔ)文教師從未到小學(xué)聽課的比例為68.42%，聽課10次以上的比例為5.26%，5次以下的比例為23.68%;小學(xué)語(yǔ)文教師從未到初中聽課的比例為64.29%，聽課5次以下的比例為21.43%，10次以上的比例為7.14%。其結(jié)果就是小學(xué)教師不了解初中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式，初中教師不了解小學(xué)教師都教了什么、學(xué)生習(xí)慣的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法是怎樣的。中小學(xué)教師互相不了解，教學(xué)銜接出現(xiàn)了一個(gè)盲區(qū)。

（三）小、初語(yǔ)文教學(xué)銜接缺乏相應(yīng)的學(xué)情調(diào)研

小、初語(yǔ)文教學(xué)銜接應(yīng)以學(xué)生的學(xué)情為基礎(chǔ)。在承上啟下的第三學(xué)段，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是否為學(xué)生適應(yīng)新學(xué)段奠定了知識(shí)、能力、習(xí)慣、方法等各方面的基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生升入初中后能否盡快適應(yīng)新的學(xué)習(xí)生活十分重要，應(yīng)該引起小學(xué)語(yǔ)文教師的重視。但大多數(shù)小學(xué)語(yǔ)文教師都沒有意識(shí)到這一點(diǎn)。調(diào)研顯示，小學(xué)語(yǔ)文教師從未對(duì)學(xué)生畢業(yè)時(shí)的學(xué)情進(jìn)行調(diào)研的占了64.29%，每次都做調(diào)研的只有7.1%。初一新生來(lái)自不同學(xué)校，基礎(chǔ)各異，學(xué)情復(fù)雜，初一語(yǔ)文教師更有必要充分了解學(xué)生學(xué)情。但每次都做學(xué)情調(diào)研的初中語(yǔ)文教師只有31.5%，偶爾做調(diào)研的有55.26%，從不做調(diào)研的占13.16%。教師判斷學(xué)情的手段多樣，初中語(yǔ)文教師的選擇依次是摸底測(cè)試、觀察反饋、調(diào)研反饋、個(gè)人經(jīng)驗(yàn);小學(xué)語(yǔ)文教師的選擇依次是摸底測(cè)試和觀察反饋（并列）、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、調(diào)研反饋。小、初語(yǔ)文教師使用最多的方式是摸底測(cè)試和觀察反饋。摸底測(cè)試能判斷學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的狀況，卻不能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)風(fēng)格等，而這幾個(gè)方面恰恰是學(xué)生升入初中后適應(yīng)新學(xué)段的重要背景。觀察只能看到學(xué)生學(xué)情的表象，并不能反映學(xué)生學(xué)習(xí)的全貌。個(gè)人經(jīng)驗(yàn)帶有較強(qiáng)的主觀性，學(xué)生不斷更新，學(xué)情也會(huì)發(fā)生變化。教師只有進(jìn)行學(xué)情調(diào)研才能全面了解學(xué)生各方面的學(xué)習(xí)狀況，為語(yǔ)文教學(xué)順利銜接奠定基礎(chǔ)。

二、小、初語(yǔ)文教學(xué)銜接中教師出現(xiàn)問(wèn)題的原因

（一）缺乏來(lái)自教育管理者的引領(lǐng)

我國(guó)的中小學(xué)學(xué)校設(shè)置與管理有兩種形式：小學(xué)、初中分設(shè)和九年一貫制學(xué)校。小學(xué)、初中分設(shè)的學(xué)校有其自己的一套系統(tǒng)，從學(xué)校管理、教師配置到教學(xué)科研、教師交流，都在自己的系統(tǒng)內(nèi)循環(huán)，兩個(gè)學(xué)段鮮少有交集。九年一貫制學(xué)校雖然兼有小學(xué)和初中，但一般按小學(xué)部和初中部分段管理，兩套人馬，各負(fù)其責(zé)。這種管理上的割裂使得小、初學(xué)段的教育管理者之間缺乏必要的交流溝通，造成了教育管理者在某種程度上缺乏中小學(xué)一體化意識(shí)，對(duì)學(xué)生的整體發(fā)展關(guān)注不足，教育視野狹窄，缺乏對(duì)教師的正確引領(lǐng)。在調(diào)研小、初學(xué)校是否要求語(yǔ)文教師到對(duì)應(yīng)銜接學(xué)段聽課交流時(shí)發(fā)現(xiàn)，初中語(yǔ)文教師有7.89%選擇“學(xué)校要求必須去小學(xué)聽課和交流”，有7.89%選擇“學(xué)校有要求但沒有檢查機(jī)制”，有84.22%選擇“學(xué)校沒有具體要求”;小學(xué)語(yǔ)文教師有7.14%選擇“學(xué)校有要求但沒有檢查機(jī)制”，有92.86%選擇“學(xué)校沒有具體要求”。 可見，絕大多數(shù)學(xué)校的教育管理者都忽視了教師的互相交流對(duì)教學(xué)銜接的重要性，小學(xué)階段表現(xiàn)尤為突出。這個(gè)數(shù)據(jù)表明，無(wú)論是分設(shè)小學(xué)、中學(xué)的學(xué)校，還是九年一貫制的學(xué)校，在小學(xué)和初中銜接階段基本都沒有形成有效的交流機(jī)制。教學(xué)銜接如果只是教師的自覺行為，必然會(huì)有部分教師不太關(guān)注銜接，從而降低銜接效果。

（二）缺乏語(yǔ)文課程系統(tǒng)化的意識(shí)

2.整體研究語(yǔ)文教材。教材是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的憑借，教師通過(guò)研究教材，可以了解學(xué)生在某一學(xué)段應(yīng)該掌握哪些知識(shí)，具備哪些能力，獲得怎樣的發(fā)展。在小學(xué)和初中都統(tǒng)一使用部編版語(yǔ)文教材的背景下，教材本身就已經(jīng)構(gòu)成了一個(gè)完整的系統(tǒng)，改變了過(guò)去教材版本多樣造成的學(xué)段之間銜接不暢的問(wèn)題。所以，九年義務(wù)教育階段的語(yǔ)文教師更有必要全面了解語(yǔ)文教材的特點(diǎn)，了解小、初語(yǔ)文教材有怎樣的聯(lián)系與區(qū)別。初一語(yǔ)文教師通過(guò)研究小學(xué)語(yǔ)文教材，既可以了解語(yǔ)文要素在小學(xué)語(yǔ)文教材中的分布，又可以了解學(xué)生的基本學(xué)情，在教材內(nèi)容體系中找到初中與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的銜接點(diǎn);五、六年級(jí)的語(yǔ)文教師研究初中語(yǔ)文教材能更好地了解小學(xué)生進(jìn)入初中后可能會(huì)遭遇的語(yǔ)文學(xué)習(xí)困境，從而在小學(xué)階段有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)初中語(yǔ)文教學(xué)的能力。

3.主動(dòng)加強(qiáng)與相鄰學(xué)段教師的交流。在小、初語(yǔ)文教師互相交流合作還未納入學(xué)校教學(xué)管理制度的背景下，教師主動(dòng)到相鄰學(xué)段進(jìn)行教學(xué)交流顯得非常必要。小、初語(yǔ)文教師的交流包括互相聽課評(píng)課、研討教學(xué)銜接問(wèn)題、交流學(xué)生學(xué)情與學(xué)習(xí)需求等。小、初語(yǔ)文教學(xué)銜接需要兩個(gè)學(xué)段的語(yǔ)文教師充分了解對(duì)方的教學(xué)情況：教了哪些內(nèi)容，怎樣教的，學(xué)生反應(yīng)如何;學(xué)生學(xué)習(xí)的方式是怎樣的，學(xué)生上課的狀態(tài)如何，學(xué)生的主流思維方式是什么樣的;在小學(xué)與初中語(yǔ)文教學(xué)銜接的過(guò)程中，雙方教師應(yīng)該做些什么。這些交流內(nèi)容可以使教師在交流中明確語(yǔ)文教學(xué)的銜接點(diǎn)，為語(yǔ)文教學(xué)順利銜接奠定良好基礎(chǔ)。

小、初語(yǔ)文教學(xué)銜接可以研究的角度很多，本文只是從語(yǔ)文教師的角度研究了語(yǔ)文教學(xué)銜接的問(wèn)題，重點(diǎn)是思想觀念層面，難免有掛一漏萬(wàn)之嫌。但依然希望能對(duì)小、初銜接階段的語(yǔ)文教師與教育管理者有一點(diǎn)啟發(fā)，使語(yǔ)文教師都能樹立起教學(xué)銜接的自覺意識(shí)，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)銜接順利自然。

參考文獻(xiàn)：

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【本文是河北省教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃2016年度課題《小學(xué)和初中語(yǔ)文教學(xué)雙向銜接問(wèn)題與策略研究》（1602068）的階段性成果】

作者簡(jiǎn)介：劉桂娥（1965—），女，河北省廊坊師范學(xué)院文學(xué)院教授，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。