宋璟瑤

（上海海事大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海 201306）

引 言

在當(dāng)下漢語(yǔ)國(guó)際傳播正如火如荼地開(kāi)展之際，篇章仍是漢語(yǔ)教學(xué)中最為薄弱的環(huán)節(jié)之一。許多學(xué)習(xí)者能夠使用難度較大的句法結(jié)構(gòu)和地道的詞語(yǔ)說(shuō)或?qū)懻_的單句，卻很難流利得體地說(shuō)一段話或?qū)懸黄恼?。篇章教學(xué)發(fā)展的這種相對(duì)滯后的狀況與本體研究和教學(xué)研究對(duì)篇章層面的長(zhǎng)期忽視有一定的關(guān)系。

雖然20世紀(jì)80年代興起的“句群熱”以及隨后對(duì)“語(yǔ)段”的關(guān)注將人們的視線轉(zhuǎn)向了大于句子的單位，但直至90年代后期才開(kāi)始逐漸出現(xiàn)針對(duì)篇章教學(xué)而進(jìn)行的專門研究。本文整理了彼時(shí)迄今二十年來(lái)涉及篇章教學(xué)的數(shù)百篇文獻(xiàn)，選取了其中最具有代表性的近70篇進(jìn)行歸納和論述。所涉及的篇章教學(xué)問(wèn)題可以總結(jié)為如下幾類：其一，篇章在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中究竟地位如何，開(kāi)展原則有哪些？其二，篇章教學(xué)有哪些語(yǔ)言理論基礎(chǔ)？其三，篇章教學(xué)主要體現(xiàn)在哪些課型中？各有何特點(diǎn)？其四，具體的篇章教學(xué)項(xiàng)目有哪些，應(yīng)該如何處理？其五，實(shí)用的篇章教學(xué)法有什么？這五個(gè)方面由宏觀認(rèn)識(shí)到微觀操作，可以使我們窺見(jiàn)目前學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)篇章教學(xué)的認(rèn)識(shí)水平。本文以此為綱，從研究?jī)?nèi)容、研究方法、主要結(jié)論等方面對(duì)所選取的文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理，并據(jù)此總結(jié)篇章教學(xué)研究已取得的成果和仍存在的不足，期望本文的研究能夠推動(dòng)篇章教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

一、對(duì)外漢語(yǔ)篇章教學(xué)的地位與總論性研究

（一）篇章教學(xué)的地位研究

縱觀近二十年的篇章教學(xué)研究，我們能夠清楚地看到篇章教學(xué)的地位呈現(xiàn)逐步上升的趨勢(shì)。本世紀(jì)初，對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的探討開(kāi)始延伸到了篇章這一層面。人們認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)法的教學(xué)不能以單句為終點(diǎn)，因而在研究中有意識(shí)地拓展了語(yǔ)法教學(xué)的領(lǐng)域。隨之進(jìn)行的對(duì)篇章教學(xué)地位的探討有兩種視角：

一是對(duì)具體語(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)探索不再止步于單句的范圍內(nèi)，而是延伸到了篇章層面，并據(jù)此拓展語(yǔ)法教學(xué)的視野。如李曉琪提出連詞、代詞等的教學(xué)要著眼語(yǔ)篇，建立起語(yǔ)法和語(yǔ)篇之間的有機(jī)聯(lián)系[1]。屈承熹認(rèn)為完成體“了”的教學(xué)應(yīng)當(dāng)分為四個(gè)階段，其中第三階段為篇章層面，應(yīng)給學(xué)生介紹“了”在篇章中組織事件的功能；他將這種從句法結(jié)構(gòu)到篇章功能的全過(guò)程稱為“循序教學(xué)”[2]。

二是直接論及篇章教學(xué)的地位，將其接納為教學(xué)框架中不可或缺的部分。其中有著眼于學(xué)習(xí)者的，如施春宏談到“篇章意識(shí)”也是中高級(jí)階段需要培養(yǎng)的重點(diǎn)內(nèi)容之一[3]。有著眼于教學(xué)本位觀的，如施春宏將“語(yǔ)段/篇章本位”提升為漢語(yǔ)教學(xué)的重要本位觀之一[4]。因?yàn)樵谡Z(yǔ)段/篇章的層面上，無(wú)論是字本位、詞本位，還是詞組本位、句本位都無(wú)法有太大的作為，只有將語(yǔ)段/篇章作為本位，學(xué)習(xí)者才有可能構(gòu)造出一篇合格的文章。有著眼于教學(xué)語(yǔ)法體系的，如李泉認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系的內(nèi)容要做到詳盡化，就要納入語(yǔ)篇語(yǔ)法的內(nèi)容，只有從語(yǔ)篇的角度才能更好地詮釋某些語(yǔ)法現(xiàn)象[5]。

以上成果中雖然少有專門的篇章教學(xué)研究，但在對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的整體探討中都給予了篇章以較高的位置。這也從一個(gè)側(cè)面證明了篇章對(duì)于教學(xué)的重要性，以及近些年來(lái)學(xué)界對(duì)篇章重視程度的提升。我們期望在未來(lái)能夠出現(xiàn)更多針對(duì)篇章教學(xué)地位的探討，一方面完善具體教學(xué)項(xiàng)目在篇章層面的拓展，另一方面也從更多樣的視角出發(fā)，對(duì)篇章教學(xué)的總體地位進(jìn)行定性、定量、定序。

（二）篇章教學(xué)總論性研究

除了從外部對(duì)篇章在總體教學(xué)中的地位進(jìn)行論述，梳理篇章教學(xué)與其他教學(xué)因素的關(guān)聯(lián)外，也有少數(shù)學(xué)者從內(nèi)部著手，對(duì)篇章教學(xué)的構(gòu)成、原則、現(xiàn)狀與對(duì)策等展開(kāi)討論。此類研究往往是研究者將在實(shí)踐中勉力開(kāi)展篇章教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)上升為對(duì)篇章教學(xué)的總體性、全面性探討。

此類研究中最具代表性的研究者當(dāng)屬彭小川，可謂進(jìn)行了新世紀(jì)之初的一次承上啟下、繼往開(kāi)來(lái)的嘗試。他首先指出，目前對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中存在問(wèn)題的癥結(jié)在于缺乏重視，語(yǔ)篇意識(shí)不強(qiáng)，研究成果也不多。具體到教學(xué)過(guò)程環(huán)節(jié)，總體設(shè)計(jì)中就往往缺失了語(yǔ)篇這一組成部分。教材對(duì)語(yǔ)篇的關(guān)注也起步較晚，因此未能將已有的研究成果運(yùn)用于編寫(xiě)工作中。彭小川的主要貢獻(xiàn)在于提出了語(yǔ)篇教學(xué)的整體框架，包括縱向和橫向兩個(gè)維度?？v向上，強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)篇教學(xué)的階段性，從初級(jí)階段就要開(kāi)始語(yǔ)段訓(xùn)練，在扎實(shí)的基礎(chǔ)上層層遞進(jìn)，到了中高級(jí)階段繼續(xù)加強(qiáng)深度與廣度，大力進(jìn)行成段表達(dá)與理解的訓(xùn)練。橫向上，強(qiáng)調(diào)的是各個(gè)課型中的語(yǔ)篇教學(xué)應(yīng)當(dāng)具有整體性，閱讀課、語(yǔ)法課、寫(xiě)作課、聽(tīng)力課、口語(yǔ)課等既有分工又有配合，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇能力的發(fā)展。此外，彭小川還提出了語(yǔ)篇教學(xué)的主要內(nèi)容：銜接與連貫。具體來(lái)說(shuō)，包括照應(yīng)、省略、關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)、時(shí)間詞語(yǔ)、詞匯銜接、句式的選擇等銜接手段，以及句式與語(yǔ)義連貫等[6]。

進(jìn)入本世紀(jì)的第二個(gè)十年，韓蓉指出此時(shí)語(yǔ)篇教學(xué)的問(wèn)題在于隨意性和盲目性，體現(xiàn)在“教什么”和“怎么教”都是無(wú)法可依、無(wú)的放矢。這實(shí)際上仍然是彭小川所言總體設(shè)計(jì)的缺失問(wèn)題。但韓蓉給出了若干具體的改進(jìn)方向：首先，在教學(xué)內(nèi)容上，除了詞句的教學(xué)外，還要將語(yǔ)言的邏輯分析和文化知識(shí)的教學(xué)都融入到語(yǔ)篇教學(xué)中；其次，在教材編寫(xiě)方面，不僅要吸收語(yǔ)篇研究的成果，也要遵循學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序，還要編寫(xiě)符合學(xué)生水平的練習(xí)，并配之以類似大綱的教師手冊(cè)；再次，要重視語(yǔ)篇教學(xué)大綱的制定；最后，語(yǔ)篇表達(dá)能力的評(píng)測(cè)也應(yīng)當(dāng)成為語(yǔ)言測(cè)試中被重視的部分[7]。田然則提出了構(gòu)建“對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇語(yǔ)法”的設(shè)想，認(rèn)為這是教學(xué)和研究?jī)煞矫娴钠惹行枨?，其理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是話語(yǔ)分析和系統(tǒng)功能語(yǔ)法。“對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇語(yǔ)法”的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括語(yǔ)篇中的詞語(yǔ)組織方法、語(yǔ)法點(diǎn)應(yīng)用問(wèn)題和句式使用問(wèn)題。其構(gòu)建思路是：從中介語(yǔ)語(yǔ)篇的偏誤研究出發(fā)，給出相對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)本體語(yǔ)篇的模式和傾向[8]。

我們看到，前人對(duì)篇章教學(xué)的總體性探索已初具規(guī)模，在總結(jié)現(xiàn)有問(wèn)題及其成因的基礎(chǔ)上，搭建了篇章教學(xué)的可行性框架，并歸納了主要教學(xué)內(nèi)容；對(duì)于目前仍然存在的不足之處，也提出了多角度、多層次的解決方案，乃至上升到了獨(dú)立、完整的教學(xué)語(yǔ)篇語(yǔ)法體系的設(shè)想。這些觀點(diǎn)具有宏觀性、整體性的指導(dǎo)意義，但目前看來(lái)，研究成果的數(shù)量仍然較少，影響有限。此外，成果的實(shí)際運(yùn)用效果還有待教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)和修正。

二、對(duì)外漢語(yǔ)篇章教學(xué)的本體理論研究

無(wú)論是否有自覺(jué)性，篇章教學(xué)活動(dòng)及其研究總是在某種語(yǔ)言理論或語(yǔ)言觀念的指導(dǎo)下開(kāi)展的。本體領(lǐng)域?qū)ζ聠?wèn)題的研究相比于其他語(yǔ)言現(xiàn)象也較為薄弱，起步較晚，即使在語(yǔ)言學(xué)興起較早的西方語(yǔ)言學(xué)界亦然。因此，篇章教學(xué)也缺少可供吸收和轉(zhuǎn)化的理論基礎(chǔ)。

在漢語(yǔ)篇章教學(xué)研究中，探討某種本體理論在教學(xué)中應(yīng)用的可能性的專項(xiàng)研究還較少，不過(guò)，多項(xiàng)研究都已看到了以韓禮德為代表的系統(tǒng)功能語(yǔ)法理論在漢語(yǔ)教學(xué)中的可用之處。例如賀文麗依據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)法提出的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)、語(yǔ)域、語(yǔ)篇體裁三個(gè)要素，認(rèn)為目前漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中存在著單純強(qiáng)調(diào)其中某個(gè)要素，而忽略其他二者的不平衡問(wèn)題，并提出可以運(yùn)用功能語(yǔ)篇分析的研究成果，從兩個(gè)方向來(lái)推進(jìn)教學(xué)：一是“自下而上”，即從語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)到情景語(yǔ)境（語(yǔ)域），再到文化語(yǔ)境（語(yǔ)篇體裁）；二是“自上而下”，即前者的逆序[9]。翟澍提出應(yīng)當(dāng)在精讀課教學(xué)中應(yīng)用系統(tǒng)功能語(yǔ)法的語(yǔ)篇分析，包括語(yǔ)篇的題材、主題、結(jié)構(gòu)分析等方面[10]。周海艷認(rèn)為系統(tǒng)功能語(yǔ)法中的主位推進(jìn)模式能夠引導(dǎo)學(xué)生把握作者的思路，抓住作者所安排的主位結(jié)構(gòu)框架，并據(jù)此認(rèn)識(shí)篇章的信息結(jié)構(gòu)[11]。此類研究的紛紛出現(xiàn)，使得系統(tǒng)功能語(yǔ)法儼然成為指導(dǎo)漢語(yǔ)篇章教學(xué)應(yīng)用最為廣泛的理論基礎(chǔ)。但這些研究大多僅抓住系統(tǒng)功能語(yǔ)法理論中的某一個(gè)具體概念加以發(fā)揮。這些理論工具是否適用于漢語(yǔ)篇章，在對(duì)外漢語(yǔ)篇章教學(xué)的研究與實(shí)踐中是否會(huì)有“水土不服”的現(xiàn)象，還有待進(jìn)一步觀察和思考。此外，系統(tǒng)功能語(yǔ)法這一復(fù)雜深刻的理論體系在宏觀層面上能否對(duì)漢語(yǔ)篇章教學(xué)給予指導(dǎo)和助益，也是值得深入思考的問(wèn)題。

其他若干本體理論在研究中也有所涉及。例如孔慶蓓認(rèn)為修辭結(jié)構(gòu)理論在漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中有可操作性，在口語(yǔ)、閱讀、精讀等課型中都能夠發(fā)揮作用[12]。王堯美、張學(xué)廣探討了圖式理論在對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，認(rèn)為可以幫助學(xué)生建立豐富的語(yǔ)言圖式，激活和鞏固內(nèi)容圖式，并形成不同篇章體裁的結(jié)構(gòu)圖式[13]。張迎寶認(rèn)為，“語(yǔ)類理論”能夠?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)篇章教學(xué)框架的構(gòu)建提供理論基礎(chǔ)，因?yàn)椤罢Z(yǔ)類是會(huì)話雙方對(duì)特定語(yǔ)境做出反應(yīng)的一種話語(yǔ)策略”，這也正是漢語(yǔ)篇章教學(xué)的訓(xùn)練目的[14]。高淑平分課型論述了讀寫(xiě)課、口語(yǔ)課、聽(tīng)力課中如何貫徹語(yǔ)用視角，訓(xùn)練學(xué)生在篇章表達(dá)中遵循語(yǔ)用的得體性原則[15]。李秉震特別強(qiáng)調(diào)要在教學(xué)中利用篇章本體研究已取得的成果，例如話題推進(jìn)模式、合作原則、話語(yǔ)標(biāo)記、話題轉(zhuǎn)換、背景化理論等[16]。陳維紅利用多模態(tài)語(yǔ)篇理論分析了對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典中插圖與文字的相互地位和關(guān)系[17]。以上研究及時(shí)地轉(zhuǎn)化了本體研究中的各項(xiàng)理論成果，對(duì)其在漢語(yǔ)篇章教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了多角度的探索，包括不同課型的教學(xué)、不同語(yǔ)言技能的訓(xùn)練等。其中主位理論、修辭結(jié)構(gòu)理論、圖式理論等的教學(xué)設(shè)計(jì)都具有較強(qiáng)的可操作性，為未來(lái)篇章教學(xué)的發(fā)展提供了多種途徑。

但目前的對(duì)外漢語(yǔ)篇章教學(xué)研究仍存在著一些問(wèn)題：其一，大部分研究采用的是國(guó)外篇章語(yǔ)言學(xué)的已有理論，特別是對(duì)系統(tǒng)功能語(yǔ)法理論十分追捧，而隨著漢語(yǔ)篇章本體研究的開(kāi)展，我們期待建立在更符合漢語(yǔ)自身特點(diǎn)的理論基礎(chǔ)上的篇章教學(xué)探索；其二，大部分研究中的教學(xué)方案還停留在對(duì)可能性的設(shè)想階段，能否在教學(xué)中應(yīng)用，又該如何具體操作，還需要更細(xì)致的設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。

三、不同課型中的對(duì)外漢語(yǔ)篇章教學(xué)研究

由于不同課型的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容各異，其與篇章教學(xué)的關(guān)系也不盡相同。有若干研究著眼于某一特定課型，探討了其中篇章教學(xué)開(kāi)展的必要性和操作要領(lǐng)。這些研究主要集中于寫(xiě)作課、閱讀課和口語(yǔ)課上。下面將分課型對(duì)研究現(xiàn)狀進(jìn)行介紹和評(píng)價(jià)。

（一）寫(xiě)作課中的篇章教學(xué)研究

由于寫(xiě)作是篇章輸出的主要方式，也是觀察、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者篇章能力最可行的途徑，因此寫(xiě)作課成為了篇章教學(xué)開(kāi)展的主要陣地，與篇章教學(xué)可說(shuō)幾乎是互為表里。目前，寫(xiě)作課的教學(xué)研究十分豐富，但自覺(jué)地將寫(xiě)作和篇章聯(lián)系起來(lái)，從篇章角度對(duì)寫(xiě)作課教學(xué)進(jìn)行的探索還為數(shù)不多。

陳賢純就初中級(jí)寫(xiě)作課探討了話語(yǔ)（即篇章）形成的認(rèn)知心理過(guò)程，認(rèn)為寫(xiě)作課涉及從深層心理結(jié)構(gòu)到表層語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換，任務(wù)是使學(xué)生的表達(dá)符合漢語(yǔ)的話語(yǔ)習(xí)慣[18]。羅青松則認(rèn)為，漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)需要建立系統(tǒng)化的研究框架，其中包括基于寫(xiě)作課教學(xué)的篇章訓(xùn)練研究[19]。

以上兩項(xiàng)研究代表了寫(xiě)作課中篇章教學(xué)研究的不同取向。前者是從本體視角出發(fā)，將篇章形成的認(rèn)知過(guò)程直接投射到寫(xiě)作過(guò)程中，并據(jù)此指導(dǎo)寫(xiě)作課的教學(xué)設(shè)計(jì)。雖然自覺(jué)運(yùn)用了篇章本體研究理論，但對(duì)寫(xiě)作課教學(xué)的看法失之粗疏。第二語(yǔ)言篇章的生成應(yīng)當(dāng)不僅是結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換、使之符合目的語(yǔ)習(xí)慣這樣簡(jiǎn)單的任務(wù)。后者強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)寫(xiě)作課教學(xué)研究中各個(gè)環(huán)節(jié)的聯(lián)系，關(guān)注寫(xiě)作學(xué)習(xí)的進(jìn)程與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略的關(guān)系等。這一研究強(qiáng)調(diào)了理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)，有著主動(dòng)促使篇章本體理論向篇章教學(xué)理論轉(zhuǎn)化的意識(shí)，但其中的“篇章訓(xùn)練研究”如何開(kāi)展，與其他環(huán)節(jié)怎樣整合，論述得還不夠清晰。

（二）閱讀課中的篇章教學(xué)研究

閱讀也是篇章教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)之一，與寫(xiě)作教學(xué)形成輸入與輸出的對(duì)立與配合，但目前閱讀教學(xué)及其研究中的篇章自覺(jué)性還不夠明顯。

就現(xiàn)有課型而言，孫慧指出，泛讀課教材的編寫(xiě)缺乏對(duì)篇章本體理論的應(yīng)用，在語(yǔ)篇層面的難度控制也不夠[20]。在新課型的探索方面，肖達(dá)娜介紹了“讀說(shuō)主導(dǎo)型”閱讀課，重點(diǎn)在于通過(guò)課前閱讀材料使學(xué)生建立起篇章的背景知識(shí)圖式。該研究依據(jù)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，證明實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)效果的確好于對(duì)照組[21]。

就閱讀材料，即篇章文本而言，張寧志考察了29部教材的難易度，認(rèn)為影響閱讀難度的主要因素是篇章中的句子長(zhǎng)度和非常用詞的數(shù)量[22]。牛士偉回顧了對(duì)外漢語(yǔ)文本可讀性研究，認(rèn)為目前存在三方面的主要問(wèn)題：一是可讀性公式中的變量無(wú)法達(dá)成一致；二是在對(duì)外漢語(yǔ)教材和讀物的分級(jí)編寫(xiě)中缺少大綱，使得難度控制不統(tǒng)一；三是缺少標(biāo)準(zhǔn)化的文本語(yǔ)料庫(kù)[23]。

在篇章理論的教學(xué)應(yīng)用方面，除了前述的圖式理論、主位推進(jìn)以外，言平、馬云華從接受美學(xué)的視角探討了漢語(yǔ)高級(jí)閱讀教學(xué)，將同一水平階段的閱讀教學(xué)目的分為三層：外層為語(yǔ)言形式，中層為語(yǔ)言的意義和整體性，內(nèi)層為篇章的歷史文化意義，以及作者的思想意圖。他們提出，在閱讀課上要實(shí)現(xiàn)中層與內(nèi)層目的，就需要一些策略：既要利用篇章內(nèi)外的語(yǔ)言和非語(yǔ)言信息來(lái)建構(gòu)文本的整體性，又要利用學(xué)生的“期待視野”和篇章文本中的“空白”來(lái)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性[24]。

值得關(guān)注的是王海峰、王鐵利《針對(duì)韓國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)閱讀課教學(xué)方法芻議》。該文是為數(shù)不多的國(guó)別化篇章教學(xué)研究，并且首先探究了韓國(guó)學(xué)生在漢語(yǔ)閱讀中表現(xiàn)出的主要特點(diǎn)和存在的問(wèn)題，例如主動(dòng)使用元認(rèn)知策略、精加工策略，利用母語(yǔ)優(yōu)勢(shì)，但偏重字詞，且受到母語(yǔ)負(fù)遷移影響等。在此基礎(chǔ)上，該文提出了針對(duì)韓國(guó)學(xué)習(xí)者的閱讀訓(xùn)練內(nèi)容，從漢字逐步過(guò)渡到語(yǔ)段和篇章的閱讀理解，訓(xùn)練學(xué)生提取語(yǔ)篇的主要信息和細(xì)節(jié)信息，將自上而下與自下而上的加工方式結(jié)合，學(xué)會(huì)體察篇章的寓意。文章還給出了訓(xùn)練與培養(yǎng)閱讀技巧的若干具體方法[25]。

我們看到，對(duì)于不同的泛讀課型、所使用的篇章文本、篇章理論在教學(xué)中的應(yīng)用，以及國(guó)別化閱讀教學(xué)等方面，都已出現(xiàn)了較有新意的研究。但其中對(duì)“篇章”這一根本要素的認(rèn)識(shí)和自覺(jué)運(yùn)用還較為匱乏。此外，精讀課作為學(xué)習(xí)詞匯、語(yǔ)法乃至語(yǔ)段和篇章規(guī)律的主課型，篇章也是其中不可或缺的因素，甚至是中高級(jí)階段的主要教學(xué)內(nèi)容之一。對(duì)精讀課中的篇章教學(xué)處理，至今還未見(jiàn)突出、系統(tǒng)的研究，而此類教學(xué)研究的開(kāi)展，也將是其他分技能課型的基礎(chǔ)和導(dǎo)向。

（三）口語(yǔ)課中的篇章教學(xué)研究

口頭成段表達(dá)能力的培養(yǎng)理應(yīng)也是篇章教學(xué)的重要任務(wù)之一，但由于研究與實(shí)踐的難度，有價(jià)值的探討還比較少見(jiàn)。

劉曉雨指出，口語(yǔ)課的性質(zhì)決定了其中的“段”是以句群為主的，所使用的語(yǔ)料也多為對(duì)話體，不能夠一味地追求較長(zhǎng)的篇章。該文強(qiáng)調(diào)了“口語(yǔ)語(yǔ)法”的概念，認(rèn)為這是漢語(yǔ)的交際語(yǔ)法系統(tǒng)。而高級(jí)階段的口語(yǔ)課應(yīng)當(dāng)突出句群、話題的結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，教學(xué)方法是以學(xué)生為主，教師加以指導(dǎo)[26]。郭穎雯從學(xué)習(xí)者語(yǔ)段、語(yǔ)篇方面的主要偏誤和對(duì)13本口語(yǔ)教材的分析結(jié)果入手，認(rèn)為解決漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)有問(wèn)題的方法是引入篇章語(yǔ)言學(xué)的理論研究成果，配合以漢外對(duì)比，讓學(xué)生了解并掌握漢語(yǔ)典型的篇章表達(dá)模式。但該研究并未能體現(xiàn)出口語(yǔ)課型本身的特殊性[27]。

總體來(lái)看，目前寫(xiě)作課、閱讀課中的篇章教學(xué)研究較為深入，既有對(duì)教學(xué)目標(biāo)、理論和模式的宏觀探討，也有對(duì)課堂教學(xué)、文本材料、國(guó)別化教學(xué)等的具體研究，并且出現(xiàn)了認(rèn)知視角的探索和實(shí)證性的研究。與之相比，口語(yǔ)課的篇章教學(xué)研究仍停留在較為寬泛的討論階段，并且相關(guān)的研究還相對(duì)較少，有待于進(jìn)一步的展開(kāi)。至于聽(tīng)力課型中的篇章教學(xué)，針對(duì)性的研究就更為少見(jiàn)。

我們認(rèn)為，在具體課型的篇章教學(xué)研究與實(shí)踐中，當(dāng)前最大的問(wèn)題是篇章意識(shí)薄弱，缺乏從篇章角度進(jìn)行的探索。而這一問(wèn)題的解決，可以從如下幾個(gè)角度來(lái)考慮：其一，秉持“以學(xué)生為中心的原則”，明確學(xué)習(xí)者在這一課型中需要構(gòu)建什么樣的篇章意識(shí)，培養(yǎng)什么樣的篇章能力；其二，以篇章本體理論為指導(dǎo)，在兼顧課程性質(zhì)、教學(xué)目的、教學(xué)對(duì)象的基礎(chǔ)上，選擇適合的篇章文本，并作出必要的處理；其三，以現(xiàn)有篇章語(yǔ)言學(xué)理論、語(yǔ)言教學(xué)理論為指導(dǎo)，形成符合漢語(yǔ)篇章規(guī)律和漢語(yǔ)習(xí)得規(guī)律的教學(xué)法。以上三個(gè)方面契合了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中“怎么學(xué)”“教什么”“怎么教”的理論三角[28]，這也是當(dāng)前漢語(yǔ)教學(xué)中篇章意識(shí)亟需滲透的三個(gè)方面。此外，近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外第二語(yǔ)言教學(xué)界也出現(xiàn)了一些新的教學(xué)理論框架，例如：以“續(xù)”促學(xué)、互動(dòng)協(xié)同等等，相關(guān)的讀后續(xù)寫(xiě)、以寫(xiě)促學(xué)等教學(xué)方法都在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界引起了較大的關(guān)注，收獲了一定的實(shí)際效果。這些新的理論和方法也可以為漢語(yǔ)篇章教學(xué)所借鑒，整合進(jìn)相應(yīng)的課型當(dāng)中去。

四、對(duì)外漢語(yǔ)具體教學(xué)內(nèi)容的研究

（一）語(yǔ)段教學(xué)研究

語(yǔ)段教學(xué)是篇章教學(xué)的第一步，對(duì)語(yǔ)段的關(guān)注也是篇章教學(xué)研究的先聲。語(yǔ)段教學(xué)研究從20世紀(jì)80年代開(kāi)始興起，至今已有多方面、多角度的探討。其中宏觀性的研究以張寶林為代表，他于1998年撰文厘清了對(duì)“語(yǔ)段”的定義，站在世紀(jì)之末回顧了語(yǔ)段教學(xué)的開(kāi)展情況，認(rèn)為語(yǔ)段對(duì)于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的成段表達(dá)能力十分重要，并將語(yǔ)段教學(xué)稱作“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的一個(gè)優(yōu)良傳統(tǒng)”[29]。十年之后，張寶林明確地將“語(yǔ)段教學(xué)”作為篇章教學(xué)必不可少的開(kāi)端，認(rèn)為語(yǔ)法單位到了語(yǔ)段這一級(jí)才能夠充分地表達(dá)意義，可以在語(yǔ)段教學(xué)之后安排語(yǔ)段之間連接方式的教學(xué)，推進(jìn)到篇章層面的表達(dá)能力培養(yǎng)[30]。

其他的語(yǔ)段教學(xué)研究涉及豐富多樣的內(nèi)容，其中絕大部分為教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上的討論。例如，彭小川進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐，將語(yǔ)段教學(xué)安排在中級(jí)語(yǔ)法課中，該課程每周2學(xué)時(shí)，為期一年，語(yǔ)段教學(xué)在后三分之一進(jìn)行，他還介紹了詳細(xì)的教學(xué)步驟[31]。濤亞將銜接作為語(yǔ)段教學(xué)的重點(diǎn)，認(rèn)為語(yǔ)段教學(xué)中出現(xiàn)的種種復(fù)雜問(wèn)題都應(yīng)該以銜接為綱、為框架來(lái)解決[32]。楊翼為培養(yǎng)成段表達(dá)能力而設(shè)計(jì)了一種新型的教材結(jié)構(gòu)，使用從語(yǔ)篇到詞的逆向分解式推進(jìn)策略[33]。陳宏認(rèn)為語(yǔ)段的表達(dá)力強(qiáng)于句子，是高級(jí)階段最迫切也是最薄弱的環(huán)節(jié)，語(yǔ)段學(xué)習(xí)有利于學(xué)生正確而流利地交際，并且使表達(dá)更為深入、細(xì)致和完整[34]。王晨進(jìn)行了專門的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)30名被試進(jìn)行了60學(xué)時(shí)的語(yǔ)段訓(xùn)練，前測(cè)與后測(cè)的結(jié)果對(duì)比證明教學(xué)收到了一定的效果[35]。王晨著眼于認(rèn)知角度，倡導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行思維訓(xùn)練，使其掌握漢語(yǔ)語(yǔ)段的基本思維結(jié)構(gòu)[36]。

這一時(shí)期出現(xiàn)的較為突出的宏觀研究是呂文華關(guān)于語(yǔ)段教學(xué)內(nèi)容的選擇與分布問(wèn)題的專門探討。他認(rèn)為：在教學(xué)內(nèi)容的選擇方面，應(yīng)當(dāng)兼顧銜接與連貫、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)段偏誤和語(yǔ)段中特有的語(yǔ)法項(xiàng)目等方面；在教學(xué)內(nèi)容的分布方面，縱向上要考慮初、中、高不同階段的分布和過(guò)渡，橫向上要考慮不同課型的分布與配合[37]。

我們認(rèn)為，語(yǔ)段教學(xué)是廣義的篇章教學(xué)的子集，語(yǔ)段教學(xué)研究的成果豐碩也是篇章教學(xué)研究蓬勃發(fā)展的表現(xiàn)。目前的語(yǔ)段教學(xué)不僅地位明確，并且有了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、教材開(kāi)發(fā)、教學(xué)內(nèi)容方面的研究結(jié)論，還開(kāi)展了規(guī)范的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，使得語(yǔ)段教學(xué)的開(kāi)展具有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但目前的研究成果較為零散，還缺乏在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的宏觀把握，并進(jìn)一步出臺(tái)語(yǔ)段教學(xué)的可操作原則、大綱、方案等。此外，如何從語(yǔ)段銜接到篇章能力的培養(yǎng)，也還需要進(jìn)一步明確。

（二）不同語(yǔ)體或體裁的篇章教學(xué)研究

從語(yǔ)體來(lái)看，篇章可以粗略地分為口語(yǔ)體和書(shū)面語(yǔ)體。下面對(duì)這兩種語(yǔ)體的篇章教學(xué)研究分別進(jìn)行論述。

1.口語(yǔ)體。對(duì)于口語(yǔ)體，其中又有兩種主要研究對(duì)象：

其一是課堂元話語(yǔ)所構(gòu)建的、隨著教學(xué)互動(dòng)而生長(zhǎng)的語(yǔ)篇，其本身便可以作為篇章研究的對(duì)象。較有代表性的是兩項(xiàng)對(duì)外漢語(yǔ)課堂會(huì)話研究。張海濤以近十年的課堂記錄為語(yǔ)料，分析了“師生互動(dòng)言語(yǔ)篇章”，發(fā)現(xiàn)尤其是在初級(jí)階段，教師會(huì)使用一些非自然語(yǔ)感的語(yǔ)言，并且話語(yǔ)有明顯的主觀化特征，而學(xué)生的言語(yǔ)則體現(xiàn)為“動(dòng)態(tài)中介語(yǔ)”[38]。吳勇毅、王錚對(duì)漢語(yǔ)課堂中的會(huì)話修正策略進(jìn)行了專門研究，發(fā)現(xiàn)在漢語(yǔ)課堂中，會(huì)話修正傾向于他人（即教師）啟動(dòng)、他人修正，教師在會(huì)話中占據(jù)主導(dǎo)地位，這也是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)和習(xí)得過(guò)程中特有的現(xiàn)象[39]。以上兩項(xiàng)研究將課堂中的師生口頭篇章作為研究對(duì)象，可以說(shuō)針對(duì)的是一種“元話語(yǔ)”。這類研究多利用會(huì)話分析的方法，有助于對(duì)課堂教學(xué)方法、教師話語(yǔ)運(yùn)用進(jìn)行改進(jìn)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有直接的指導(dǎo)作用。

其二是對(duì)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的漢語(yǔ)口頭篇章進(jìn)行的研究，這一方面至今還比較薄弱。其中，陳默利用實(shí)驗(yàn)手段對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的朗讀停頓自然度問(wèn)題進(jìn)行了探索。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在對(duì)停頓自然度的感知方面，朗讀者的母語(yǔ)背景影響顯著，而聽(tīng)者的母語(yǔ)背景對(duì)其自然度評(píng)估沒(méi)有顯著影響，但在對(duì)停頓自然度的評(píng)分方面，漢語(yǔ)母語(yǔ)者主要利用的是無(wú)聲時(shí)長(zhǎng)這一線索，學(xué)習(xí)者則主要依據(jù)停頓前音節(jié)的延長(zhǎng)量、頻率、前后音節(jié)高音點(diǎn)的重置這三個(gè)變量來(lái)評(píng)分[40]。我們認(rèn)為，這種實(shí)證研究能夠有效地揭示漢語(yǔ)口頭話語(yǔ)的主要特征和學(xué)習(xí)者的習(xí)得規(guī)律，如果能夠擴(kuò)大規(guī)模和范圍，可以為漢語(yǔ)口語(yǔ)語(yǔ)篇的教學(xué)設(shè)計(jì)提供有力的支持。

2.書(shū)面語(yǔ)體。書(shū)面語(yǔ)篇章的教學(xué)研究也已初見(jiàn)成效，值得注意的是兩項(xiàng)頗有新意的研究。劉壯利用系統(tǒng)科學(xué)中的有序化理論，將篇章看做是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，有自身的宏觀結(jié)構(gòu)，同時(shí)與語(yǔ)境進(jìn)行信息交換。而一個(gè)篇章內(nèi)部越是有序，所包含的信息量就越大。在書(shū)面語(yǔ)教學(xué)中，也應(yīng)當(dāng)采取有序化的方式，首先劃分教學(xué)內(nèi)容的等級(jí)和層次，同時(shí)要重視語(yǔ)段及以上層次的訓(xùn)練[41]。張文賢、李榕則進(jìn)行了將漢語(yǔ)篇章的體裁作為顯性要素的研究。利用復(fù)述練習(xí)，讓學(xué)生將對(duì)話體語(yǔ)篇以敘述體的方式復(fù)述出來(lái)，而后從語(yǔ)言使用的角度對(duì)兩種體裁的語(yǔ)篇進(jìn)行了細(xì)致的分析和比較。他們不僅采用了實(shí)證手段，并且利用復(fù)述的方式打通了不同體裁之間的界限[42]。

總的來(lái)看，已經(jīng)有一些研究者具有了在篇章教學(xué)中區(qū)分語(yǔ)體和體裁的意識(shí)。但對(duì)作為教學(xué)內(nèi)容的以及學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的口語(yǔ)篇章還應(yīng)當(dāng)予以更多的關(guān)注，書(shū)面語(yǔ)篇章的教學(xué)則有些零散，應(yīng)在明確各自特點(diǎn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建全面的教學(xué)和訓(xùn)練體系，使多種篇章體裁的教學(xué)“各安其位”，并具有合理的教學(xué)順序和有機(jī)的聯(lián)系。

（三）篇章修辭教學(xué)研究

從文章學(xué)和修辭學(xué)角度來(lái)看，篇章修辭屬于消極修辭的一個(gè)方面，與使用修辭格的積極修辭共同構(gòu)成廣義的修辭，因此對(duì)外漢語(yǔ)修辭教學(xué)研究也對(duì)篇章問(wèn)題有所關(guān)注。

一些研究試圖將篇章教學(xué)歸入修辭教學(xué)中，從理論角度探討二者的從屬關(guān)系。秦惠蘭即認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇、句群教學(xué)研究，以及本體的篇章語(yǔ)法等研究都可以看做是修辭研究[43]。徐國(guó)珍、施麒麟認(rèn)為語(yǔ)篇研究本質(zhì)上是修辭學(xué)研究，根本原則是要“得體”，主要內(nèi)容是對(duì)語(yǔ)篇銜接、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的“選擇”[44]。于宏梅、李哲將對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的篇章修辭總結(jié)為材料的安排、段落的劃分、開(kāi)頭與結(jié)尾的方式、上下文的過(guò)渡與照應(yīng)、詳略的配合，以及文化差異等方面[45-46]。而篇章修辭教學(xué)的主要任務(wù)是啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生將已有的母語(yǔ)篇章修辭知識(shí)轉(zhuǎn)移到第二語(yǔ)言當(dāng)中，并能夠把握不同的語(yǔ)體和體裁。秦惠蘭則把篇章納入廣義的“大修辭”，認(rèn)為句群、段落、篇章、語(yǔ)體、風(fēng)格、體裁等都應(yīng)當(dāng)是對(duì)外漢語(yǔ)修辭教學(xué)的項(xiàng)目，從等級(jí)劃分的角度來(lái)看，中高級(jí)修辭教學(xué)的重點(diǎn)就是段落與篇章[47]。

從修辭入手來(lái)對(duì)篇章教學(xué)進(jìn)行探討是一個(gè)獨(dú)特的視角。我們認(rèn)為，篇章修辭具有一定的“文章學(xué)”色彩，能夠在基本的連句成段、組段成篇的基礎(chǔ)上使篇章在選材、謀篇布局乃至風(fēng)格等方面有進(jìn)一步的升華?，F(xiàn)有研究多致力于探討篇章教學(xué)與修辭教學(xué)之間的分合、從屬關(guān)系，這一角度的確有其理論價(jià)值，也是構(gòu)建對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系的重要部分。但從修辭角度來(lái)進(jìn)行的篇章教學(xué)究竟有何長(zhǎng)處，在教學(xué)內(nèi)容、方法等方面又有什么獨(dú)特之處，這些問(wèn)題還需要今后的研究來(lái)細(xì)化，從而充實(shí)篇章修辭的教學(xué)內(nèi)容，探索相應(yīng)的教學(xué)方法，使學(xué)習(xí)者的篇章能力達(dá)到更高的質(zhì)量和層次。

（四）篇章教學(xué)具體項(xiàng)目的研究

針對(duì)篇章中一些具體項(xiàng)目的教學(xué)研究為數(shù)最多，其中最受關(guān)注的是傳統(tǒng)的銜接與連貫，特別是對(duì)銜接手段教學(xué)的討論較為多見(jiàn)。一些研究聚焦某一類銜接詞語(yǔ)的教學(xué)。例如，周利芳將漢語(yǔ)口語(yǔ)中表因果關(guān)系的話段銜接成分分為五類，并提出了語(yǔ)境法、對(duì)比法、搭配法、排序法等具體教學(xué)方法[48]。辛慧考察了漢語(yǔ)意外類銜接詞語(yǔ)的功能與用法，強(qiáng)調(diào)了這些詞語(yǔ)對(duì)高級(jí)階段教學(xué)的重要性[49]。另一些研究則針對(duì)某一個(gè)具體的銜接詞語(yǔ)。例如，柴俊星、辛慧詳述了“臨了”虛化為篇章銜接詞的過(guò)程，為高級(jí)階段的教材編寫(xiě)提出了建議[50]。劉欣朋基于語(yǔ)料考察總結(jié)了“別說(shuō)”的篇章功能，結(jié)合學(xué)習(xí)者的偏誤情況給出了在段落和篇章中進(jìn)行教學(xué)的建議[51]。曹沸探討了時(shí)間詞“現(xiàn)在”的語(yǔ)篇功能，認(rèn)為需要加強(qiáng)“現(xiàn)在”的語(yǔ)篇銜接作用的教學(xué)，并在初中高級(jí)循序漸進(jìn)地安排教學(xué)內(nèi)容[52]。可以說(shuō)，由于研究對(duì)象的具體性和研究的可操作性，對(duì)銜接手段的探討是篇章教學(xué)研究中開(kāi)展最為熱烈的領(lǐng)域之一。但漢語(yǔ)篇章的銜接手段十分豐富，今后的研究還有待于完善對(duì)具體銜接方式的探究，建立起面向教學(xué)的篇章銜接系統(tǒng)，并明確銜接與語(yǔ)義連貫的關(guān)聯(lián)，探索連貫的“可教性”。

此外還有對(duì)篇章中其他項(xiàng)目進(jìn)行的教學(xué)研究，例如：曹慧建議在篇章層面開(kāi)展詞匯教學(xué)[53]；范開(kāi)泰提出在高級(jí)階段結(jié)合語(yǔ)段、語(yǔ)篇進(jìn)行“話語(yǔ)話題”教學(xué)[54]；覃俏麗提倡幫助學(xué)生分析語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)，使其形成圖式儲(chǔ)存起來(lái)[55]；張黎、高一瑄著眼于語(yǔ)篇中的句法結(jié)構(gòu)教學(xué)，以“能”和“可以”為具體示例，認(rèn)為只有在語(yǔ)篇的視角下學(xué)習(xí)者才能正確地掌握漢語(yǔ)的句法結(jié)構(gòu)[56]；王弘宇指出現(xiàn)行教材中有一些標(biāo)點(diǎn)符號(hào)問(wèn)題，將導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得的偏誤，并給出了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的教學(xué)建議[57]。

由于篇章有著內(nèi)容豐富、包羅萬(wàn)象的特點(diǎn)，篇章中所涉及的語(yǔ)言內(nèi)外各種現(xiàn)象也是紛繁多樣，如上所述的詞匯、話題、句法結(jié)構(gòu)、宏觀結(jié)構(gòu)、連貫?zāi)酥翗?biāo)點(diǎn)符號(hào)等等，這些都應(yīng)當(dāng)是篇章教學(xué)研究的題中之義。即使是在單句層面已經(jīng)習(xí)得的項(xiàng)目，也要在中高級(jí)階段再次循環(huán)，實(shí)現(xiàn)在篇章層面的拓展和升華。在解決好篇章教學(xué)的基礎(chǔ)、宏觀問(wèn)題的同時(shí)，我們也應(yīng)對(duì)這些具體的方面加以關(guān)注，將視野擴(kuò)展到銜接連貫之外的更多項(xiàng)目，將零散的具體項(xiàng)目組織起來(lái)，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)篇章教學(xué)包含的所有內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化的梳理，形成科學(xué)合理的篇章教學(xué)大綱。

五、篇章教學(xué)法與篇章練習(xí)研究

（一）篇章教學(xué)法研究

關(guān)于漢語(yǔ)篇章教學(xué)如何具體開(kāi)展，我們重點(diǎn)介紹邵菁的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究。該研究以“認(rèn)知功能教學(xué)法”為理論基礎(chǔ)，即讓學(xué)生利用語(yǔ)料和自身的認(rèn)知能力、語(yǔ)言能力，自主地發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)則。實(shí)驗(yàn)涉及四個(gè)班的多國(guó)籍被試，均為漢語(yǔ)言專業(yè)本科生，漢語(yǔ)水平中上等。經(jīng)過(guò)5次教學(xué)干預(yù)，并對(duì)被試進(jìn)行了前測(cè)、后測(cè)和延后測(cè)，作者發(fā)現(xiàn)23條“人稱回指規(guī)則”的教學(xué)使實(shí)驗(yàn)班的被試在后測(cè)中的成績(jī)顯著好于對(duì)照班，因而證明了語(yǔ)篇規(guī)則是可教的，教學(xué)活動(dòng)的短期效應(yīng)較為明顯[58]。

我們認(rèn)為，對(duì)篇章教學(xué)的各種探討最終都要落實(shí)到課堂教學(xué)當(dāng)中去，因此邵文這種有著明確的理論依據(jù)和具體的教學(xué)操作，并且用完整科學(xué)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來(lái)進(jìn)行檢驗(yàn)的研究是篇章教學(xué)研究中較有價(jià)值的成果，也是篇章教學(xué)研究的最終歸宿。今后需要更多此類篇章教學(xué)實(shí)證研究，并且在研究中要注意篇章教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和可操作性、篇章測(cè)試的信度與效度，以及各項(xiàng)試驗(yàn)變量與參數(shù)的控制等問(wèn)題。

（二）篇章練習(xí)研究

劉頌浩、彭馨采用了實(shí)驗(yàn)手段，以20名高級(jí)水平日本學(xué)習(xí)者的20分鐘縮寫(xiě)練習(xí)為材料，對(duì)縮寫(xiě)文本的若干指標(biāo)進(jìn)行了分析，包括與原文的相關(guān)性、字?jǐn)?shù)、體裁、準(zhǔn)確度等，證明了縮寫(xiě)練習(xí)在篇章寫(xiě)作教學(xué)中的地位和作用[59]。陳雯基于對(duì)20本教材中語(yǔ)篇練習(xí)題和50名韓國(guó)學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查，建議練習(xí)的設(shè)置從語(yǔ)篇的顯性特征如信息度、銜接、連貫等入手進(jìn)入隱性特征如文化、認(rèn)知。她還提出了語(yǔ)篇練習(xí)新題型的設(shè)想，例如圖式分析、給出結(jié)構(gòu)提示進(jìn)行表達(dá)、訓(xùn)練銜接手段等[60]。

練習(xí)是語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)和語(yǔ)言技能訓(xùn)練的重要手段，但目前對(duì)篇章教學(xué)中的練習(xí)環(huán)節(jié)仍然少有關(guān)注。以上兩項(xiàng)研究都采用了實(shí)證研究方法，基于測(cè)試、教材考察和問(wèn)卷調(diào)查等的結(jié)論進(jìn)行探討并提出建議，對(duì)篇章練習(xí)的編寫(xiě)具有參考意義。今后仍需要更多的此類研究，也希望能有成果填補(bǔ)篇章測(cè)試研究的空白。

結(jié) 語(yǔ)

以上我們對(duì)近二十年來(lái)對(duì)外漢語(yǔ)篇章教學(xué)的相關(guān)代表性研究成果進(jìn)行了回顧。我們看到，與20世紀(jì)80年代到90年代初單純集中于句群、語(yǔ)段的教學(xué)與銜接、連貫手段的總結(jié)相比，這一時(shí)期的篇章教學(xué)研究明顯呈現(xiàn)出豐富多樣、與時(shí)俱進(jìn)的面貌。教學(xué)過(guò)程中的總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)，初、中、高級(jí)各個(gè)階段，寫(xiě)作、閱讀、口語(yǔ)等各類課型都有所涉及，并且吸收了圖式理論、修辭結(jié)構(gòu)理論、認(rèn)知心理學(xué)等理論成果，采用了任務(wù)法、過(guò)程寫(xiě)作法等較新的教學(xué)法?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)今的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界已經(jīng)不是簡(jiǎn)單地將篇章看做大于句子的單位，教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)也不再僅僅是照應(yīng)、省略、替代等銜接手段，而是真正地將篇章看做一個(gè)有機(jī)的、大于部分之和的整體，將篇章的使用看做是動(dòng)態(tài)、有意義的交際過(guò)程，將篇章教學(xué)看做是句子之上而又遠(yuǎn)遠(yuǎn)復(fù)雜于單句教學(xué)的任務(wù)。這種觀念和認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變，使得篇章教學(xué)及其研究真正開(kāi)始向培養(yǎng)語(yǔ)言能力的目標(biāo)邁進(jìn)。

目前，漢語(yǔ)篇章教學(xué)研究的主要成果集中于語(yǔ)段教學(xué)的探索、寫(xiě)作課及其教材的研究，以及一些具有銜接功能的詞語(yǔ)的分析。未來(lái)的研究還可以在如下方面進(jìn)行深入：

其一，更加自覺(jué)地吸收語(yǔ)言學(xué)本體研究、教學(xué)法研究、心理學(xué)研究等成果，特別是漢語(yǔ)篇章語(yǔ)言學(xué)的理論，積極開(kāi)展科學(xué)、規(guī)范的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以理論為基礎(chǔ)，以實(shí)證研究的結(jié)果來(lái)佐證教學(xué)觀。

其二，盡快構(gòu)建起漢語(yǔ)篇章教學(xué)理論體系，將目前的碎片化研究成果串聯(lián)起來(lái)，形成篇章教學(xué)的總體格局，出臺(tái)科學(xué)、可操作的篇章教學(xué)大綱。

其三，在繼續(xù)進(jìn)行泛國(guó)別化篇章教學(xué)探索的同時(shí)，適當(dāng)針對(duì)較大的母語(yǔ)者群體進(jìn)行國(guó)別化、針對(duì)性的教學(xué)研究；目前對(duì)高級(jí)階段的篇章教學(xué)探討較多，但初、中級(jí)是否需要，又如何開(kāi)展，仍是有待細(xì)化的課題；在寫(xiě)作和閱讀課以外，精讀、聽(tīng)力等課型中是否有必要以及怎樣引入篇章的內(nèi)容，也是亟待解答的問(wèn)題。

其四，口頭篇章與書(shū)面篇章，敘述、議論、說(shuō)明等不同體裁的篇章，這些篇章各自都有怎樣的特征，能否概括為科學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)項(xiàng)目，教學(xué)方法如何，仍然是需要進(jìn)一步探索的領(lǐng)域。

其五，“教”與“學(xué)”是不可分割的兩個(gè)方面，近年來(lái)篇章習(xí)得的研究也在迅速發(fā)展，目前的漢語(yǔ)篇章教學(xué)研究已有一些涉及了學(xué)習(xí)者的偏誤等問(wèn)題，今后仍然需要在教學(xué)的討論中加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得規(guī)律的關(guān)注，將它作為教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要依據(jù)。

其六，在教學(xué)的四大環(huán)節(jié)中，語(yǔ)言測(cè)試在篇章教學(xué)研究中仍然是一個(gè)盲點(diǎn)，期待篇章測(cè)試的相關(guān)成果能夠早日出現(xiàn)。