汪明 陳波

現(xiàn)實中校本課程實踐誤區(qū)是“一靜一動”：所謂“一靜”是將校本課程靜態(tài)化為教材了，而“一動”則是將校本課程表層化為活動了。

課程與教學(xué)是學(xué)校教育的基本工作。前者關(guān)涉“教什么”，后者關(guān)涉“怎么教”。不過，在很長一段時間內(nèi)，由于中小學(xué)既沒有課程建設(shè)權(quán)力也沒有課程建設(shè)能力，所以他們只能扮演“忠實執(zhí)行者”的角色。而近年來，隨著三級課程管理體制的確立與推行，以及中小學(xué)課程建設(shè)意識的喚醒與能力的提升，中小學(xué)校在課程實踐中的角色已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此冀?gòu)者”。

校本課程開發(fā)是中小學(xué)課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，不管是著眼整體的三級課程整合，還是立足學(xué)校的本校課程建設(shè)，都離不開校本課程開發(fā)的給力與助力。然而遺憾的是，囿于諸多主客觀因素的影響與制約，當(dāng)前人們對校本課程的認(rèn)識和把握仍存在一些問題。本文將校本課程與國家課程、校本教材、活動課程這些相關(guān)概念進(jìn)行辨別，以期在對比中走出校本課程的認(rèn)識誤區(qū)，促成校本課程實踐的進(jìn)一步深化。

一、校本課程與國家課程

對于校本課程，時至今日仍有不少人感覺比較迷茫，分不清校本課程與國家課程二者之關(guān)系。校本課程是與國家課程平起平坐的一類課程，還是國家課程的補(bǔ)充完善？對此，我們要從“三級課程”說起，以科學(xué)定位校本課程與國家課程二者之關(guān)系。

我們常說的“三級課程”是指“三級課程管理”，而非“三類課程”。眾所周知，校本課程是與“三級課程”相伴而生的。我國課程管理屬于中央集權(quán)制，中小學(xué)課程先前是“國本”的。由于我國幅員遼闊且不同地區(qū)的學(xué)校差異顯著，因此課程管理重心下移，有了地方課程。可是我國同一地方的學(xué)校課程需要差異也非常顯著，因此，1999年頒發(fā)的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確指出：“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程?！边@標(biāo)志著我國長期以來實施的中央集權(quán)管理的課程政策體系開始向中央—地方—學(xué)校分散管理的課程體制過渡。這是“三級課程管理”的背景緣起。由此我們不難看出，所謂“三級課程”不是把國家課程、地方課程和校本課程作為三種不同類別的課程，而是指中小學(xué)有了一定的課程管理權(quán)，中小學(xué)可以根據(jù)本校學(xué)生實際課程需要對國家課程進(jìn)行校本轉(zhuǎn)化，不再簡單地?fù)?dān)任國家課程的“忠實執(zhí)行者”。所以，我們應(yīng)該明確，校本課程主要是為國家課程有效實施服務(wù)的。

由上述可知，校本課程不可與國家課程同日而語，在一定意義上我們可以說校本課程具有“第二性”，它是為國家課程的有效實施服務(wù)的。這里的服務(wù)主要體現(xiàn)在如下兩方面：一方面，中小學(xué)可以在“‘預(yù)留地自主開發(fā)”[1]，以更好地落實國家課程指向的學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo);另一方面，國家課程由于是立足整體、全國統(tǒng)一的，其內(nèi)容難度與梯度難免與中小學(xué)校學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)存有落差，為此我們需要將國家課程進(jìn)行校本轉(zhuǎn)化，以解決“吃不飽”“吃不了”問題。近年來，已有部分中小學(xué)在校本課程開發(fā)時不再一味“向外”，盲目追求課程的數(shù)量;而是眼光“向內(nèi)”，根據(jù)學(xué)生的實際課程需要，尤其是從“應(yīng)學(xué)”到“能學(xué)”的視域轉(zhuǎn)換，將國家課程“主題式分類、階梯式分層”，如北京十一學(xué)校就將語文、英語、歷史、地理等學(xué)科的課程按主題進(jìn)行了分類。以高中語文為例，學(xué)校開設(shè)有“高中現(xiàn)代文閱讀”“高中文言文基礎(chǔ)閱讀”“高中記敘文寫作”“高中議論文寫作”等主題式分類課程。此外，該校還將數(shù)學(xué)、物理等課程“按照難度對學(xué)科體系進(jìn)行分層設(shè)計”[2]。

二、校本課程與校本教材

關(guān)于校本課程，除了上述的校本課程與國家課程之關(guān)系誤區(qū)，現(xiàn)實中還存在校本課程教材化的實踐誤區(qū)。眾所周知，三級課程管理體制的確立與推行為中小學(xué)課程建設(shè)打開了閘門，中小學(xué)掀起了一股校本課程開發(fā)熱潮，甚至還流傳著這樣一句話，“一流學(xué)校抓課程，二流學(xué)校抓教學(xué)”。

中小學(xué)關(guān)注課程、建設(shè)課程是好事，值得肯定與贊賞，但現(xiàn)實中我們發(fā)現(xiàn)不少中小學(xué)將校本課程開發(fā)與校本教材編制等同起來了，認(rèn)為校本課程開發(fā)就是編寫校本教材，并以自己學(xué)校編寫了多少門校本教材為榮。筆者經(jīng)常下校參與或參觀課程建設(shè)，每次校方介紹自己校本課程開發(fā)進(jìn)展時，總是自豪地宣稱自己學(xué)校編寫了多少門校本教材。

對于校本課程教材化，這除了與中小學(xué)盲目追求課程建設(shè)外顯化、顯示度有關(guān)外，還與對校本課程與校本教材認(rèn)識模糊，甚至等同混淆有關(guān)。對此，我們要明確認(rèn)識到：首先，校本課程與校本教材雖有不少相同、相通之處，但二者還是有本質(zhì)差異的?！敖滩呐c課程的概念與意義有所重疊，教材是課程的重要成分，反映和表現(xiàn)課程的具體內(nèi)容，教材是課程家族中的基本單位……但二者不可等同。”[3]通常來說，課程是教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)度的科學(xué)安排，而教材只是教學(xué)內(nèi)容的物化，從數(shù)學(xué)集合關(guān)系來看，教材是課程的真子集，教材隸屬課程。實際上，就算我們從字面意義上來看，一個是校本課程，一個是校本教材，倘若二者沒有差異、可以等同，那完全沒必要制造兩個概念。其次，中小學(xué)校本課程開發(fā)可以編寫校本教材，但中小學(xué)校本課程開發(fā)不能簡單等同于校本教材編寫。中小學(xué)校本課程開發(fā)是立足學(xué)校整體的系統(tǒng)思考、立體推進(jìn)，具體到某一科可以有教材的編寫，但現(xiàn)實中沒有校本教材照樣也可以開展教學(xué)工作，如教學(xué)大綱，按教學(xué)大綱的規(guī)劃與安排去教學(xué)也是完全可以的。最后，校本課程教材化難以滿足學(xué)生動態(tài)的實際課程需要。校本課程是相對國家課程和地方課程而言的，其意義就在于課程管理重心下移，以校為本來最大化滿足學(xué)生需求。對于學(xué)生的課程需要，我們不能抽象視之，而要具體來看。既然是具體的學(xué)生實際課程需要，那么對于中小學(xué)來說，每一屆的學(xué)生是同中有異的，此時倘若將校本課程教材化，這種固化的校本教材又會出現(xiàn)國家課程那樣的問題，難以滿足學(xué)生動態(tài)的需要。此外，校本課程教材化還“會大大提高校本課程的課程成本，加重學(xué)校和學(xué)生的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)”[4]，因此現(xiàn)實中我們不提倡中小學(xué)在校本課程開發(fā)中進(jìn)行校本教材編寫，更不允許將校本課程開發(fā)等同于校本教材編寫。

三、校本課程與活動課程

現(xiàn)實中關(guān)于校本課程的實踐誤區(qū)，除了上述的校本課程教材化外，不少中小學(xué)還將校本課程與活動課程混淆等同，認(rèn)為校本課程開發(fā)就是鼓勵活動、開設(shè)活動課程。可以說，現(xiàn)實中校本課程實踐誤區(qū)是“一靜一動”：所謂“一靜”是將校本課程靜態(tài)化為教材了，而“一動”則是將校本課程表層化為活動了。其具體表現(xiàn)是：1.將已有的學(xué)?；顒託w類、打包并冠之以校本課程名義。一些學(xué)校認(rèn)為校本課程是發(fā)展趨勢，可學(xué)校條件、教師精力不足以建設(shè)課程，于是將已有的學(xué)校活動“包裝”成校本課程，如將升旗活動課程化為養(yǎng)成類校本課程。2.在開發(fā)校本課程時喜歡、習(xí)慣從活動入手，因為在不少一線老師看來，國家課程主要是以教材形式存在的，而校本課程大多是以活動形式存在的，而且活動的形式還能夠增加校本課程的吸引力。所謂校本課程表層化為活動，就是學(xué)校和教師誤以為有序列地組織活動就可以稱其為校本課程。這種誤區(qū)的根源是：學(xué)校和教師沒有認(rèn)清活動課程與校本課程的關(guān)系，也沒有理解活動課程的內(nèi)涵。

首先，校本課程可以是活動課程，但并不意味著校本課程一定要是活動課程?；顒诱n程是相較于學(xué)科課程而言的，是指以直接經(jīng)驗為主的課程?；顒诱n程有其獨立存在的合法性，但現(xiàn)實中為更好地培育全面發(fā)展的學(xué)生，我們需要將活動課程與學(xué)科課程有機(jī)統(tǒng)一起來，“即種族教育性經(jīng)驗和直接經(jīng)驗及即時信息在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的統(tǒng)一，共同促進(jìn)學(xué)生全面均衡地發(fā)展”[5]。作為一種課程形式，活動課程既可以為校本課程所用，也可以為國家課程所用。

其次，如果學(xué)校想要將已有的活動課程化，或者直接用活動課程的思路來開發(fā)校本課程，必須依照活動課程的規(guī)律來辦事?；顒诱n程首先要滿足上述的以直接經(jīng)驗為主的標(biāo)準(zhǔn)，其次還要滿足課程的標(biāo)準(zhǔn)。作為校本課程的活動課程，依舊是課程，而非（校內(nèi)）活動?；顒诱n程化要遵循課程邏輯，也就是要遵循“四有”原則，即有目標(biāo)、有內(nèi)容、有組織、有評價。如果四個要素不齊全，就不能稱之為課程，更遑論校本課程了。

參考文獻(xiàn)：

[1]李臣之.校本課程開發(fā)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015：59.

[2]李希貴等.學(xué)校轉(zhuǎn)型：北京十一學(xué)校創(chuàng)新育人模式的探索[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：37.

[3]曾天山.教材論[M].南昌：江西教育出版社，1997：8.

[4]吳剛平.校本課程要走出“校本教材”的誤區(qū)[J].上海教育科研，2005（8）：1.

[5]課程教材研究所.活動課程論[M].北京：人民教育出版社，2003：45.

【汪明，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，講師;陳波，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士研究生】

責(zé)任編輯︱曾 妮