文/閆赤兵

背景

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》提出了指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀。英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標(biāo)，圍繞主題語(yǔ)境，基于口頭和書面等多模態(tài)形式的語(yǔ)篇，通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等層層遞進(jìn)的語(yǔ)言、思維、文化相融合的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)主題意義的理解；幫助學(xué)生在活動(dòng)中習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)，運(yùn)用語(yǔ)言技能，闡釋文化內(nèi)涵，比較文化異同，評(píng)析語(yǔ)篇意義，形成正確的價(jià)值觀念和積極的情感態(tài)度，進(jìn)而嘗試在新的語(yǔ)境中運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)，分析問題、解決問題，創(chuàng)造性地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)、情感和態(tài)度（中華人民共和國(guó)教育部，2018）。上述建議對(duì)小學(xué)階段的閱讀教學(xué)有積極的借鑒和指導(dǎo)意義。

閱讀是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的途徑，也是語(yǔ)言能力發(fā)展的目標(biāo)之一。閱讀教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展有著重要的影響。英語(yǔ)繪本對(duì)兒童的語(yǔ)言等多方面能力的發(fā)展有積極的作用，因而受到廣大教師的關(guān)注。在繪本閱讀教學(xué)中，部分教師仍然采用設(shè)計(jì)選擇題、填空和判斷題的辦法來檢測(cè)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇理解的程度。這種用考題代替閱讀教學(xué)的方式無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。教師應(yīng)該基于對(duì)文本的深度分析，精心設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深度理解，建構(gòu)語(yǔ)篇意義和篇章結(jié)構(gòu)，為語(yǔ)言的運(yùn)用作好準(zhǔn)備。

圖形組織者概念及其在閱讀教學(xué)中的意義和價(jià)值

1.圖形組織者概念

國(guó)外有關(guān)圖形組織者的相關(guān)研究認(rèn)為：（1）圖形組織者是教師用來組織信息的視覺展示，可使信息更易理解和學(xué)習(xí)。（2）圖形組織者是建構(gòu)知識(shí)、組織信息的視圖化表征，可將某一主題或概念的主要部分用圖標(biāo)排列出來。（3）圖形組織者是一種視覺化和圖形化的表現(xiàn)方式，用以描述某一學(xué)習(xí)任務(wù)中事實(shí)之間、術(shù)語(yǔ)之間或觀點(diǎn)之間的關(guān)系。圖形組織者為師生提供了可視化模式，包括工具、概念、組織語(yǔ)言、理解及應(yīng)用信息。

綜上所述，圖形組織者，也可以稱作分析結(jié)構(gòu)圖，是一種思維可視化的概念圖的典型表征形式。圖形組織者能夠通過特定的圖示來呈現(xiàn)特定的組織類型和結(jié)構(gòu)關(guān)系，為教學(xué)者和學(xué)習(xí)者提供了一種使用信息和認(rèn)知加工的思維支持框架。有關(guān)腦認(rèn)知心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，圖形組織者更像一個(gè)有選擇的接受者，依照某種圖形組織者，學(xué)習(xí)者可以選擇性地接受信息，同時(shí)屏蔽掉大量的其他信息。在繪本閱讀教學(xué)中使用圖形組織者能幫助學(xué)生快速、清晰地把握文本信息、主旨大意和文本內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，為后續(xù)的語(yǔ)言運(yùn)用和輸出奠定基礎(chǔ)。

2.圖形組織者對(duì)閱讀教學(xué)的意義和價(jià)值

首先，圖形組織者是一種鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新信息進(jìn)行思維加工的工具。在國(guó)外有研究證明，圖形組織者的運(yùn)用有助于學(xué)習(xí)者更積極、主動(dòng)地深度進(jìn)入到閱讀過程。在小學(xué)繪本閱讀教學(xué)中，學(xué)生首先是要理解語(yǔ)篇的主旨大意及傳達(dá)的信息，其次，在此基礎(chǔ)上，要理解篇章的結(jié)構(gòu)、體會(huì)作者表達(dá)的思想。通過運(yùn)用圖形組織者這一策略，教師可以幫助學(xué)生梳理繪本中的關(guān)鍵信息，把握主旨大意，體會(huì)篇章結(jié)構(gòu)。在促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深度理解的同時(shí)，為讀后的語(yǔ)言運(yùn)用和輸出活動(dòng)作準(zhǔn)備。圖形組織者的運(yùn)用有助于幫助教師跳出閱讀教學(xué)過程中過于關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)、句式教學(xué)的局限，從整體上對(duì)閱讀教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。同樣，圖形組織者的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生各方面能力發(fā)展也有著積極的促進(jìn)作用。學(xué)生通過對(duì)閱讀內(nèi)容的圖形在大腦中的再現(xiàn)，記憶語(yǔ)篇內(nèi)容；學(xué)生可以在完成圖形組織者的信息梳理過程中，對(duì)信息進(jìn)行深度分析和提煉，形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)；學(xué)生還可以就閱讀的文本創(chuàng)造自己的圖形組織者，形成自己獨(dú)立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

圖形組織者的類別及應(yīng)用

在小學(xué)英語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)起始階段，教師通過師生交流或自己創(chuàng)設(shè)圖形或圖表來對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，將其與繪本的核心信息建立關(guān)聯(lián)，引出即將閱讀的內(nèi)容。在繪本閱讀過程中，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)圖形組織者，讓學(xué)生通過閱讀對(duì)它進(jìn)行填充。學(xué)生只有在通讀和理解整個(gè)文本的前提下才能完成這一任務(wù)，隨后教師對(duì)學(xué)生的任務(wù)完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。閱讀步驟完成之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容以及學(xué)生所完成的信息圖表進(jìn)行交流，豐富學(xué)生對(duì)文本的理解。適當(dāng)情況下，教師還可以讓學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)不同的圖表進(jìn)行對(duì)比分析，在對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行鞏固的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。在進(jìn)行讀寫結(jié)合教學(xué)時(shí)，教師也可以在梳理信息圖表后給出學(xué)生類似的文章主題，要求學(xué)生用圖形組織者來寫出大綱，由此逐漸進(jìn)入寫作環(huán)節(jié)的教學(xué)。

小學(xué)英語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)中常見的圖形組織者有KWL 模型、魚骨圖、思維導(dǎo)圖、維恩圖和故事地圖等。

1.利用KWL 模型，將已有經(jīng)驗(yàn)、閱讀期待和閱讀收獲連接起來

Ogle 博士于1986 年提出KWL 模型（如表1 所示）。該模型利用簡(jiǎn)單的表格，幫助學(xué)習(xí)者在閱讀前整理自己的背景知識(shí)、預(yù)期達(dá)到的閱讀目標(biāo)和閱讀后的自我評(píng)價(jià)與反思，將已有經(jīng)驗(yàn)、閱讀期待和閱讀收獲整體連接起來。

KWL 模型適用于各種題材的繪本材料的閱讀，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)選擇通過個(gè)性化的方式（如圖片、圖例和文字）等方式完成表格的填寫。K 欄用于整理學(xué)生的背景知識(shí)。教學(xué)起始時(shí)，教師通過復(fù)習(xí)、熱身活動(dòng)激活學(xué)生的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣。W 欄與L 欄體現(xiàn)了閱讀過程中學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的元認(rèn)知與自我監(jiān)控能力的重要性。在W 欄中，教師可以組織學(xué)生以集體討論方式或小組合作的方式明確自己的閱讀目標(biāo)，如“通過閱讀這本書想知道什么”“這本書將告訴我們什么”等。明確的閱讀期待更有助于學(xué)生在閱讀過程中集中并保持注意力，主動(dòng)獲取自己想讀的內(nèi)容和信息。在閱讀教學(xué)完成之后教師引領(lǐng)學(xué)生完成L 欄的內(nèi)容，目的在于讓學(xué)生進(jìn)行自我反思與評(píng)價(jià)。完成W 和L 欄的內(nèi)容，將目標(biāo)與結(jié)果相關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)自己的閱讀收獲與預(yù)定目標(biāo)之間的一致性與差異性，反思自己的閱讀過程，作出更客觀的自我評(píng)價(jià)。

2.利用魚骨圖（Fishbone），梳理篇章的主要脈絡(luò)和觀點(diǎn)

由日本學(xué)者石川攀教授發(fā)明的魚骨圖模型（如圖1 所示）可以將抽象的文字轉(zhuǎn)化為直觀形象的圖畫形式，配以關(guān)鍵字作為主要要素呈現(xiàn)，幫助學(xué)生凝練文本內(nèi)容，提煉核心觀點(diǎn)，體會(huì)篇章寫作思路。

表1.KWL 模型

圖1.魚骨圖

魚骨圖工具因形如魚骨而得名。在小學(xué)英語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)中應(yīng)用魚骨圖工具應(yīng)根據(jù)具體情況而定。它的順序、網(wǎng)狀形式可以被應(yīng)用于說明性語(yǔ)篇和議論性語(yǔ)篇。說明性的文體形式多是按一定的順序進(jìn)行描寫，可以借助魚骨圖中間的“順序”線呈現(xiàn)文中的主要觀點(diǎn)，以體現(xiàn)信息的順序性。在議論文的語(yǔ)篇中，可以用魚骨圖梳理篇章中的主要觀點(diǎn)，將觀點(diǎn)按順序在魚骨圖相應(yīng)位置呈現(xiàn)。如果篇章中有正反不同的觀點(diǎn)，可以將中間的“順序”線作為分界線，將文章中的不同觀點(diǎn)按相互對(duì)立的形式進(jìn)行羅列，相同的觀點(diǎn)列于“順序”的一邊加以對(duì)比；或者還可以利用魚骨圖進(jìn)行文章中“因一果”關(guān)系的整理，用“原因”作為魚骨圖的骨骼分支部分，可以在“魚頭”部位填寫文章所討論的問題，在細(xì)致化“論點(diǎn)”的基礎(chǔ)上添加文章中提出的相關(guān)“論據(jù)”作為分支。利用魚骨圖進(jìn)行英語(yǔ)閱讀教學(xué)，可以有效地幫助學(xué)生確定語(yǔ)篇的主旨大意，界定其中用于支持觀點(diǎn)的基本思路，使文章結(jié)構(gòu)和作者的寫作意圖清晰、生動(dòng)地呈現(xiàn)。

3.通過思維導(dǎo)圖，提煉核心要點(diǎn)

思維導(dǎo)圖是英國(guó)“記憶之父”托尼·博贊根據(jù)腦神經(jīng)生理的學(xué)習(xí)互動(dòng)模式創(chuàng)造的一種組織性思維工具。它是由一個(gè)中心詞向周圍發(fā)出有層次的分枝樹狀結(jié)構(gòu)圖形，運(yùn)用線條、符號(hào)、詞匯、圖像、顏色、聯(lián)想和想象，形成的具有高度組織性的圖形。思維導(dǎo)圖有四個(gè)基本特征：（1）注意的焦點(diǎn)集中在中央圖形上；（2）主題的主干從中央向四周的分支放射；（3）分支由一個(gè)關(guān)鍵的圖形或?qū)懺诋a(chǎn)生聯(lián)想的線條上面的關(guān)鍵字構(gòu)成，比較不重要的話題也以分支的形式表現(xiàn)出來，附在較低層次的分支上；（4）各分支能形成一個(gè)連接的接點(diǎn)結(jié)構(gòu)。思維導(dǎo)圖是對(duì)發(fā)散性思維的表達(dá)，其改進(jìn)后的學(xué)習(xí)能力和清晰的思維方式會(huì)改善人的行為表現(xiàn)。

圖2 是教師在教學(xué)時(shí)根據(jù)《麗聲英語(yǔ)百科分級(jí)讀物》一級(jí)繪本Mud,Metal and Logs《房子大不同》設(shè)計(jì)的思維導(dǎo)圖。學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行梳理和表達(dá)，從最簡(jiǎn)單的形式開始，隨著學(xué)生思維水平、邏輯分析能力以及所閱讀文本的信息復(fù)雜程度的提升，思維導(dǎo)圖也會(huì)呈現(xiàn)得更為豐富。

4.借助維恩圖梳理、對(duì)比信息

維恩圖，也叫文氏圖，由英國(guó)的邏輯學(xué)家維恩提出，以一條封閉曲線直觀地表示集合及其關(guān)系的圖形，是一種對(duì)選擇、分類和比較信息非常有用的工具。它的作用是梳理學(xué)生觀察、比較的結(jié)果，形成比較明確的概念，并呈現(xiàn)這些概念之間的關(guān)系。圖3 是依據(jù)《麗聲英語(yǔ)百科分級(jí)讀物》三級(jí)繪本Space Dad《航天員爸爸》設(shè)計(jì)的維恩圖，該故事介紹了小作者在地球上和爸爸在太空中不同的生活和工作狀態(tài)。通過維恩圖可以有效梳理兩個(gè)生存環(huán)境的不同導(dǎo)致的生活狀態(tài)的不同點(diǎn)。

5.通過故事地圖，梳理故事的主要線索和相關(guān)要素

圖2.思維導(dǎo)圖

圖3.維恩圖

Story Map,譯作故事地圖。在閱讀故事類的繪本時(shí)，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)故事地圖，幫助學(xué)生梳理、提煉文本的核心要素和主要線索，如故事的名字或者書名、作者、故事角色、背景、主要矛盾和事件發(fā)展的過程，故事的結(jié)局等。故事地圖可以在學(xué)生閱讀過程中使用，學(xué)生邊理解文本邊完成信息的提取和歸納；也可以用于文本理解之后，作為對(duì)學(xué)習(xí)過程的檢測(cè)與反饋。學(xué)生通過完成故事地圖進(jìn)行梳理，教師從中了解學(xué)生對(duì)文本的理解狀況，為后續(xù)的教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。圖4 是故事地圖的基本樣式，教師可以根據(jù)文本的特征和教學(xué)需要，進(jìn)行相應(yīng)的改進(jìn)。

在繪本閱讀中運(yùn)用圖形組織者策略的建議

圖形組織者策略在閱讀中的使用可以提高學(xué)生對(duì)文本整體的理解，在大腦中搭建自己的理解構(gòu)圖。教師在運(yùn)用圖形組織者進(jìn)行教學(xué)時(shí)應(yīng)深入研讀文本，從文本的體裁、內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)整體設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膱D形組織者，在反映教師自身個(gè)性和喜好的基礎(chǔ)上，也要能讓學(xué)生接受并順利完成。在整合圖形組織者的設(shè)計(jì)與閱讀教學(xué)任務(wù)時(shí)，教師要考慮學(xué)生的語(yǔ)言程度、思維水平、整體的難易程度以及信息圖表的呈現(xiàn)方式，必須符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和能力水平。

因此，使用圖形組織者策略時(shí)，應(yīng)當(dāng)參考下列應(yīng)用步驟:（1）確定圖形組織者圖形所要用的信息，選擇一個(gè)設(shè)計(jì)模型；（2）記錄主要想法與要點(diǎn)，展示要點(diǎn)間的相互關(guān)系；（3）使用合適的連接線將圖形組織者的各要素相連。

在運(yùn)用圖形組織者開展教學(xué)的初期，教師可以引導(dǎo)學(xué)生了解每種圖形組織者的基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，適用的文本等基本知識(shí)。在學(xué)生基本能夠較熟練完成各種圖形組織者圖表后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生參與和使用圖形組織者進(jìn)行設(shè)計(jì)。教師可以參考以下步驟對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo):

圖4.故事地圖

（1）與學(xué)生討論各種圖形組織者的類型和用途；

（2）向?qū)W生展示圖形組織者的運(yùn)用實(shí)例與反例；

（3）給學(xué)生一個(gè)完整的圖形組織者，讓學(xué)生幫助教師填寫一個(gè)空白的圖形；

（4）讓學(xué)生以個(gè)人或小組形式填寫一個(gè)空白的圖形組織者；

（5）為學(xué)生提供獨(dú)立創(chuàng)建圖形組織者的機(jī)會(huì)，讓他們?cè)O(shè)計(jì)自己的模式；

（6）讓學(xué)生在班上展示自己的圖形組織者，并解釋為什么他們選擇了這個(gè)特定的組織者模式。

小結(jié)

閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。在繪本閱讀教學(xué)中，要將學(xué)生從“聽”老師講轉(zhuǎn)向“親歷”閱讀、“探究”閱讀。圖形組織者這一可視化思維工具簡(jiǎn)潔、清晰、直觀，利用簡(jiǎn)單的箭頭、圖形、線段，將抽象的思維結(jié)構(gòu)與過程呈現(xiàn)出來，創(chuàng)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)系統(tǒng)。在小學(xué)英語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)中應(yīng)用圖形組織者有助于幫助學(xué)生通過直觀的圖表理解文本主旨、把握文章脈絡(luò)、厘清作者思路、形成不同觀點(diǎn)間的對(duì)比、建立自我學(xué)習(xí)評(píng)估方式，以提升繪本閱讀學(xué)習(xí)的實(shí)效性。