李 倩

(渤海大學,遼寧 錦州 121000)

教師在職研修即教師在職培訓，當前，在國內(nèi)“教師在職培訓”與“教師繼續(xù)教育”并沒有作嚴格區(qū)分，經(jīng)?；旌鲜褂?，相互替代?！吨行W教師繼續(xù)教育規(guī)定》將中小學教師繼續(xù)教育定義為“對取得教師資格的中小學在職教師為提高思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)進行的培訓”，把教師繼續(xù)教育等同于教師在職培訓。[1]中小學教師在職研修是教師教育的重要組成部分、能夠促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展、保證新課程改革的成功實施，中小學教師在職研修保證了中小學教師能夠及時更新教育觀念、學習新知識，在取得巨大成就的同時，仍存在著許多急需解決的問題。

一、當前中小學教師在職研修的新問題

(一)中小學教師在職研修內(nèi)容設(shè)置不合理

1.在職研修內(nèi)容與中小學教師的實際需求不符

研修內(nèi)容是中小學教師在職研修的重要組成部分，研修內(nèi)容的設(shè)置甚至有可能決定整個研修過程的成功與否。目前，中小學教師在職研修的內(nèi)容多由教研領(lǐng)導部門和培訓機構(gòu)直接決定，很少甚至沒有調(diào)查詢問過受訓教師的實際需求和意見，不同需求的教師相同的研修內(nèi)容，忽視教師個體差異性，使得研修效果不佳。

2.重教學科研能力輕師德培養(yǎng)

當前，中小學教師的評價標準通常包含“德、能、勤、績”四個方面?！督逃?guī)劃綱要》指出“將師德表現(xiàn)作為教師考核、聘任(聘用)和評價的首要內(nèi)容”。[2]但實際上對教師的評價過分強調(diào)以學生成績和科研成果為重要標準，為了追求更多的教學獎勵和科研成果，晉升更高的職稱，中小學教師在職研修中重教學科研能力培訓輕師德培養(yǎng)。

(二)中小學教師在職研修形式化嚴重，實效性不強

中小學教師經(jīng)常參加的研修形式主要是專家講座，而大部分教師不認為專家講座對他們有很大幫助，其采取大班講授，專家講，教師聽的傳統(tǒng)方式，忽視教師學習特點，忽視教師個性。在講座內(nèi)容方面，專家講座理論性太強，不能真正滿足教師實際需求。中小學教師在職研修方式單調(diào)，雖也開展一些其他形式的在職研修，但多流于形式，實效性不強。

(三)中小學教師研修資源分配不合理

1.農(nóng)村中小學教師在職研修資源匱乏

“農(nóng)村教師培訓是一項系統(tǒng)工程，需要長期的資源保障和經(jīng)費支持，而目前培訓資源匱乏和經(jīng)費不足制約了許多地區(qū)教師培訓工作的展開?！盵3]農(nóng)村中小學教師研修資源匱乏主要表現(xiàn)在優(yōu)秀師資極缺；課程設(shè)置針對性不強，沒有考慮農(nóng)村中小學教師所處的特殊的教育環(huán)境設(shè)置課程；硬件設(shè)施短缺三個方面。

2.在職研修機會不平等

相對于東部發(fā)達地區(qū)，由于培訓資源和經(jīng)費的缺乏，西部和鄉(xiāng)村中小學教師參加外出培訓的機會很少；女教師與男教師相比，不僅在家庭中承擔更多的責任，而且在學校教學中由于女教師更有耐心、認真、負責等，教學任務(wù)相對較多，幾乎全部精力都用在平衡家庭與學校之間，無暇外出研修。另外，由于研修學習往往與一些職稱和榮譽稱號掛鉤，使得學校在選擇研修學習對象的時候出現(xiàn)一些偏頗，視在職研修是對教師的獎勵，培訓資源過于向部分人傾斜，出現(xiàn)培訓資源分配上的不公平現(xiàn)象。

(四)中小學教師在職研修制度不健全

1.培養(yǎng)機構(gòu)與在職培訓機構(gòu)相“脫節(jié)”

在我國，中小學教師由各級師范院校和綜合性大學來培養(yǎng)，由各級教育學院(包括教師進修學校)來承擔在職研修，培養(yǎng)機構(gòu)與在職培訓機構(gòu)之間缺乏溝通，職前與職后相脫節(jié)，專業(yè)理論支撐與具體實踐沒有更好地融合，阻礙了中小學教師在專業(yè)發(fā)展道路上的開放、動態(tài)、可持續(xù)發(fā)展。

2.條件保障制度“不具體”

《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》第四章條件保障部分第13條規(guī)定：“中小學教師繼續(xù)教育經(jīng)費由政府撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業(yè)費中專項列支?！盵4]關(guān)于地方和參訓個體應(yīng)該承擔多少比例，沒有做出明確的規(guī)定，由于地方經(jīng)濟發(fā)展水平不一，當?shù)氐慕?jīng)費支出根據(jù)當?shù)氐呢斦杖攵?，區(qū)域差異大，使得中小學教師在職研修經(jīng)費存在很大不確定性，必然導致一系列問題。

3.評價和激勵制度不完善

目前我國對于中小學教師在職研修缺乏完善的評價體系，由于研修效果具有間接性和遲效性，對研修效果的評價停留在參訓教師的滿意度及其對所學內(nèi)容的掌握度的層面上，而缺乏參加研修對中小學教師以后教學工作的實際影響的評價，有失公正。中小學教師參加研修所獲得的成績或結(jié)業(yè)證書，很少作為中小學教師晉升和加薪的重要依據(jù)，激勵制度不完善，影響參訓教師的積極性。

二、中小學教師在職研修問題的成因分析

(一)參訓教師自身原因

1.參訓教師的積極性不高

參訓教師對在職研修的目的和意義認識模糊，為完成上級制定的任務(wù)而參加研修，為評職晉級而參加研修，帶有強制性、功利性色彩。研修內(nèi)容和參訓人員都具有指定性，研修內(nèi)容由教研領(lǐng)導部門和培訓機構(gòu)直接指定，參訓人員往往由學校所在區(qū)教育局指定培訓名額再由校領(lǐng)導直接指定人選，這樣有可能沒有選出真正需要研修的教師，或是一些不太想?yún)⒓友行薜慕處煴黄热⒓?，忽視教師的需求，影響參訓人員積極性，甚至出現(xiàn)中小學教師在職研修疲勞癥。在現(xiàn)有的在職研修經(jīng)費不足、條件保障制度不具體的情況下，參訓個體必須承擔一部分經(jīng)費，而中小學教師工資相對較低，有些地方甚至有拖欠工資現(xiàn)象，參加研修反而成為了負擔，大大降低了中小學教師參加在職研修的積極性。

2.參訓教師工作壓力大，造成職業(yè)認同感低，甚至出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象

超常的工作負荷和工作時間、單調(diào)和重復的工作性質(zhì)、特殊的工作對象，造成教師職業(yè)認同感低，甚至出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。教師教育的對象是學生，新課程改革要求尊重每個學生的個性發(fā)展，教師就必須投入大量的精力和時間去了解學生。在面對新課程改革壓力的同時，教師的業(yè)績與升學率直接掛勾，教師必須保證學生的成績和升學率。異常繁重的教學任務(wù)、過大的心理壓力，導致心理極度疲勞出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象，影響在職教師參訓的積極性。

(二)研修機構(gòu)的原因

1.研修機構(gòu)固定，缺乏競爭力[5]

我國大部分研修機構(gòu)是由上級教育行政部門直接指定的，即使研修機構(gòu)不努力去完善自己，由于研修效果的間接性和遲效性，并且上級教育行政部門對研修質(zhì)量的衡量缺乏一個具體的、操作性強的標準，研修機構(gòu)的資格依然不會失去。這樣使研修機構(gòu)之間缺乏競爭和合作意識，影響培訓的質(zhì)量。

2.研修機構(gòu)忽視參訓教師個體需求

研修機構(gòu)直接確定研修的內(nèi)容，很少或幾乎沒有征求參訓教師意見，忽視教師需求；在研修過程中忽視教師專業(yè)動態(tài)、開放、可持續(xù)發(fā)展，職前和職后相分離；研修結(jié)束后，研修機構(gòu)對參訓教師課后跟蹤輔導不夠，不了解參訓教師的真正需求，影響研修內(nèi)容的設(shè)置和研修資源的分配。

(三)研修制度功能缺失

制度具有四種功能：有效的協(xié)調(diào)和信任、保護個人及組織的基本權(quán)利、防止和化解激烈沖突、減少不確定性?！爸行W教師培訓制度應(yīng)具有制度的一般功能，但是實際中，中小學教師培訓制度并不能夠起到相應(yīng)的作用?！盵6]一是有效協(xié)調(diào)和信任的缺失，教師在職研修制度由教育行政部門制定，沒有反映中小學教師意愿，使得培訓者與參訓者相互無法信任。二是教師利益缺失，教師研修制度對教師的利益沒有詳細說明，沒有很好地保護教師的基本權(quán)利。三是沒有很好地防止沖突，一方面教師在職研修的工學矛盾突出，另一方面在現(xiàn)有的條件保障制度下，雖規(guī)定以政府撥款為主，多渠道籌措，但實際上大部分經(jīng)費由學校承擔，如果沒有好的研修效果，就會導致各種矛盾的出現(xiàn)。四是存在不確定性，例如條件保障制度，由于地區(qū)經(jīng)濟差異，當?shù)亟逃?jīng)費根據(jù)當?shù)刎斦杖攵ǎ沟媒處熢诼氀行藿?jīng)費存在很大不確定性，關(guān)于經(jīng)費的承擔也未作詳細具體的規(guī)定，教師研修制度具體性和可執(zhí)行度低，導致大家對制度本身的懷疑。

(四)研修經(jīng)費不足

經(jīng)費問題是制約中小學教師在職研修的重要問題，2012年國家財政性教育經(jīng)費首次達標，占國內(nèi)生產(chǎn)總值(GDP)的比例達到4%。2014年，經(jīng)過努力，全國財政性教育經(jīng)費支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值超過4%。我國教育經(jīng)費普遍緊張，中小學教師在職研修經(jīng)費更是少之又少。從制度方面看，國家并沒有明確規(guī)定中小學教師在職研修費用；從地方實際來看，地方上對中小學教師研修經(jīng)費的投入與實際需求相差甚遠，有骨干教師專項經(jīng)費投入但沒有全體教師研修經(jīng)費投入；從經(jīng)費來源來看，雖有規(guī)定教師教育經(jīng)費來源以政府撥款為主，多渠道籌措，但是缺乏具體的、可執(zhí)行的制度。

三、當前中小學教師在職研修的新趨向

(一)加強研修內(nèi)容的針對性、多樣性

1.加強研修內(nèi)容的針對性

“教師在教育教學工作中已積累了一定的實踐經(jīng)驗，他們的學習建立在自己的實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上，他們對新知的選擇常以實用價值為標準，更樂于接受有助于自己解決實際工作問題的新知識、新經(jīng)驗?！盵7]按照“按需施訓，注重實效”的原則，根據(jù)中小學教師的實際需求，設(shè)置研修內(nèi)容，加強研修內(nèi)容的針對性。例如，根據(jù)農(nóng)村中小學教師的實際需求，加強農(nóng)村音樂、體育、美術(shù)、英語、信息技術(shù)、科學課程等緊缺學科教師培訓。

2.豐富研修內(nèi)容

“發(fā)達國家中小學教師在職進修的內(nèi)容不僅注重教學實際的需求，更注重現(xiàn)實性和未來性，是教師自我需要、教學現(xiàn)實中實際問題的解決和教學改革的三者統(tǒng)一。”[8]例如，新加坡中小學教師在職研修內(nèi)容豐富多樣，尤其注重教師自我發(fā)展方面的培訓，著眼于教師自身發(fā)展。借鑒發(fā)達國家經(jīng)驗，豐富我國中小學教師在職研修內(nèi)容，在注重教學科研能力研修的同時，注重中小學教師師德和自我發(fā)展的研修；在注重現(xiàn)實教學問題研修的同時，注重對學科前沿知識和未來發(fā)展趨勢的研修。

(二)研修形式多樣化統(tǒng)一

1.分層、互層設(shè)計研修體系

由于中小學教師個體差異，所受的教育、工作環(huán)境、工作閱歷以及專業(yè)發(fā)展需求不同，不同類型的教師需要不同層次的培訓，了解研修對象的實際，兼顧個體差異，分層設(shè)計研修體系。例如：新入職教師研修、骨干教師研修、提高研修等等。在不同層次的中小學教師研修中，優(yōu)勢互補，了解掌握專家型教師和普通教師在專業(yè)知識和教育思想上的差異，互層設(shè)計中小學教師在職研修體系，促進專家型教師和普通教師的交流，共同發(fā)展。

2.加強校本研修

當前，校本研修作為教師在職研修的重要模式，已受到許多國家的重視。“教師校本研修即源于學校課程和整體規(guī)劃的需要，由學校發(fā)起組織，旨在滿足個體教師的工作需求的校內(nèi)研修活動?！盵9]與中小學聯(lián)合開展校本研修，充分考慮本校特色和教師的需要和時間，靈活安排研修時間和形式。

3.成人視角下的研修形式

教育學家諾爾斯提倡學習應(yīng)分為兒童學習和成人學習，兒童學習和成人學習有很大的區(qū)別。1980年諾爾斯出版了《現(xiàn)代教育學的實踐：從普通教育學到成人教育學》一書中，他提出成人學習的四個基本原理：成人學習是自我指導的學習，成人學習具有豐富的經(jīng)驗，成人已做好學習的心理準備，承認喜歡以任務(wù)或問題為中心的學習。根據(jù)成人學習的特點，應(yīng)減少單純講授的比重，注重經(jīng)驗式教學和案例的講解，加入案例互動和經(jīng)驗體驗環(huán)節(jié)，以啟發(fā)式和研討式教學為主，設(shè)計以“問題為中心”的研修形式，提倡自我研修。

4.三方合作新時代在職研修

“南京國民政府時期的‘通訊研究’以中小學校為中心，以教師為主體，以一線教學問題解決為目標，以師范院校為專業(yè)支撐?！盵10]“通訊研究”將師范院校與中小學校緊密聯(lián)系在一起，使職前職后一體化，使專業(yè)理論與具體實踐相結(jié)合，充分發(fā)揮了師范院校的作用。“加拿大新入職教師教育，是指個體從高等院校正式接受師范教育到畢業(yè)后參加工作初期所接受的系統(tǒng)的職業(yè)教育，是職前教育和職后教育相融合的教師教育?！盵11]加拿大新入職教師教育體現(xiàn)了新時期職前職后一體化的教育理念，有利于教師在專業(yè)發(fā)展道路上的動態(tài)、開發(fā)、可持續(xù)發(fā)展。借鑒國內(nèi)外經(jīng)驗，應(yīng)開展政府、中小學校、研修機構(gòu)三方合作的新時代在職研修，充分發(fā)揮師范院校的作用，加強培養(yǎng)機構(gòu)與在職培訓的融合。

5.遠程研修

“遠程研修”，是指運用現(xiàn)代信息技術(shù)設(shè)定一個網(wǎng)絡(luò)平臺，學員憑借自己的帳號和密碼登錄網(wǎng)站學習，由專家團隊和指導教師做指導，通過觀看視頻、學習文本、在線互動、提交作業(yè)、相互評論等方式。集專業(yè)領(lǐng)域、同伴互助、自主學習為一體，以促進教師專業(yè)化發(fā)展的培訓模式。[12]在信息化時代，充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，大力開展遠程研修，能夠?qū)崿F(xiàn)資源共享，靈活分配研修時間，打破時空阻隔，解決研修地點與工作地點、研修時間與工作時間不一致的矛盾。

(三)進一步完善教師研修制度和機制

1.研修時間制度化、靈活化

從制度上明確規(guī)定在職研修時間，我國 2011年教育部文件《教育部關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作意見》規(guī)定：“在職教師崗位培訓：重點是幫助教師更新教育理念，深入專研業(yè)務(wù)，學習新知識，掌握新技能，提高教學實際能力。每五年累計培訓時間不少于360課時?！盵13]在培訓時間制度化的同時，中小學教師可以根據(jù)自己的實際情況，靈活地安排研修時間和方式，選擇為期一年或一個月的網(wǎng)上培訓，也可以選擇為期幾天的研討會、講習班或者觀摩課等。加拿大在中小學教師在職研修的時間安排上突出了培訓時間制度化與靈活化相結(jié)合。加拿大安大略省教育局在中小學教學進程中每個月安排了一天“專業(yè)活動日”(Professional Activity Day,PAD )，即教師培訓日?！霸谶@一天學生停課，教師可以參加由教育部、教育局、教師學院、學校等組織的講座、研討活動，有的教師還會利用這一天時間到大學進行學習，或參加研究機構(gòu)組織的活動和完成某種教學工作(如和家長見面、整理學生檔案袋等)?！盵14]除了PAD以外，學?？梢愿鶕?jù)本校實際，制定培訓計劃，安排培訓時間；教師本人也可以根據(jù)實際情況，靈活安排受訓時間和受訓方式。

2.不斷完善中小學教師在職研修評價和激勵機制

建立完善的評價體系，建立包括過程評價和績效評價的評價體系，在研修過程中進行過程評價，了解參加研修的中小學教師對新知的掌握情況；在研修結(jié)束后，進行績效評價。“關(guān)鍵有兩點：一是對參訓教師進行教學理論、教學能力等方面的測試；二是深入教師所在的單位聽課、評課等，觀察參訓教師受訓后教學理念的變化以及教學行為的轉(zhuǎn)變等。”[15]

有效的激勵機制，能夠保證中小學教師積極參加在職研修，建立與參訓相聯(lián)系的晉升和加薪制度，使其從中獲益，將在職研修與其自身利益緊密聯(lián)系起來，充分調(diào)動中小學教師參加在職研修的內(nèi)在積極性。例如，英國教師通過在職研修，學完某類課程，取得相應(yīng)的學業(yè)成績和一定的學分以后，可以獲得某級學位和證書，從而提高自己的工資和職務(wù)級別。

3.中小學教師研修成本分擔機制

相比較發(fā)達國家，我國教師在職研修經(jīng)費來源渠道單一，主要有政府提供，研修經(jīng)費不足。建立中小學教師在職研修成本分擔機制，有政府、學校、教師個人共同投資，研修與教師個人利益息息相關(guān)，教師根據(jù)研修收益情況支付一定費用，降低研修成本，提高研修質(zhì)量。“中小學教師培訓成本分擔機制建立需要配套的教師激勵制度的建立與完善”[16]，使中小學教師將其看作投資，他們會從中受益，從而確保中小學教師愿意承擔部分費用。