李 霞

(重慶旅游職業(yè)學(xué)院,重慶 409099)

所謂“區(qū)域活動(dòng)”，是指教師以幼兒喜歡的材料和類型為基礎(chǔ)而劃分的活動(dòng)區(qū)域，并讓其根據(jù)自己的意愿進(jìn)行自主選擇，進(jìn)而通過與材料、環(huán)境以及同伴互動(dòng)獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展。[1]區(qū)域活動(dòng)為幼兒創(chuàng)設(shè)了自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立探索的發(fā)展平臺(tái)，其內(nèi)容的豐富性、材料的多樣性以及形式的靈活性，凸顯了對(duì)幼兒個(gè)性差異的尊重，同時(shí)也增強(qiáng)了教師指導(dǎo)的針對(duì)性。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出，幼兒教師要“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的互動(dòng)”。[2]由此可知，區(qū)域活動(dòng)的順利開展離不開良好的師幼互動(dòng)，其自主性特點(diǎn)并不意味教師可以缺位于整個(gè)活動(dòng)，教師應(yīng)在整個(gè)活動(dòng)過程中觀察幼兒的表現(xiàn)與反應(yīng)，進(jìn)而做出科學(xué)性回應(yīng)。所謂“教師回應(yīng)”，就是教師在師幼互動(dòng)情境中，根據(jù)幼兒的回答與反應(yīng)所做出的言語或非言語的處理。[3]然而，當(dāng)前區(qū)域活動(dòng)中的教師回應(yīng)行為卻存在諸多問題，為了給幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)能說、敢說并能得到積極回應(yīng)的環(huán)境，有必要分析當(dāng)前區(qū)域活動(dòng)教師回應(yīng)情況，歸納其中所存在問題，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)改進(jìn)策略，從而提升幼兒區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量，優(yōu)化師幼互動(dòng)效果。

一、區(qū)域活動(dòng)中教師回應(yīng)行為存在的問題

(一)回應(yīng)方式單一，模式化特征顯著

“每個(gè)幼兒都是獨(dú)立的個(gè)體”，這是每位幼兒教師所應(yīng)秉持的兒童觀，尊重幼兒差異，實(shí)施因材施教，讓每個(gè)幼兒得到適宜的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。然而，當(dāng)教師在真實(shí)進(jìn)行幼兒區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)時(shí)，這些熟記于心的話語似乎瞬間被拋擲腦后，教師回應(yīng)方式缺乏必要的情感投入，敷衍性與模式化的問題十分突出。

回應(yīng)方式可分為言語回應(yīng)和非言語回應(yīng)兩類。言語回應(yīng)可分為簡單肯定、稱贊、質(zhì)疑反問和重復(fù)等，非言語回應(yīng)則可以進(jìn)一步分為肯定性回應(yīng)和否定性回應(yīng)，具體包括微笑、點(diǎn)頭、撫摸、遠(yuǎn)離、皺眉和搖頭等內(nèi)容。[4]目前在教師回應(yīng)方式上存在兩方面的問題，其一是教師言語回應(yīng)方式單一，缺乏指向性與針對(duì)性。大部分教師習(xí)慣用千篇一律的詞句去回應(yīng)全部幼兒，“做的真好”“真厲害”“真棒”，簡單肯定、稱贊這類言語回應(yīng)時(shí)常出現(xiàn)于教師指導(dǎo)幼兒區(qū)域活動(dòng)當(dāng)中。不可否認(rèn)，作為老師，應(yīng)當(dāng)對(duì)幼兒自主進(jìn)行探索與嘗試的精神給予鼓勵(lì)，但是仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn),教師在進(jìn)行言語回應(yīng)時(shí)，機(jī)械化特征十分顯著，對(duì)幼兒的夸贊經(jīng)常脫口而出，夸贊言語也常局限于以上所舉幾例。這種言語回應(yīng)方式表明教師忽視了幼兒的個(gè)體差異，脫離了區(qū)域活動(dòng)場景實(shí)際，對(duì)幼兒所產(chǎn)生的指導(dǎo)幫助實(shí)效甚微。其二是教師非言語性回應(yīng)使用較少。雖然大部分教師認(rèn)同非言語回應(yīng)的重要性，但在實(shí)際運(yùn)用時(shí)卻又出現(xiàn)了觀念與行動(dòng)不符的情況。一方面，部分教師為了快速達(dá)到回應(yīng)的目的，例如進(jìn)行警告、表揚(yáng)時(shí)，他們會(huì)優(yōu)先選擇言語回應(yīng)，而并非借助微笑、點(diǎn)頭、皺眉和搖頭等方式來向幼兒傳遞信息。另一方面，部分教師由于受教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少、性格內(nèi)斂等因素影響，尚未熟練掌握非言語性回應(yīng)方式，因此較之于通過表情、肢體這類外部“展現(xiàn)”，他們更樂于借助口頭上的直接“說”。對(duì)于思維正處于具體形象階段的幼兒而言，直觀形象的非言語行為似乎比略顯單調(diào)的話語更能提高區(qū)域活動(dòng)的成效。

(二)回應(yīng)目的片面功利，引導(dǎo)性體現(xiàn)不足

教師有效的回應(yīng)行為，有助于建立平等的師幼關(guān)系，激發(fā)幼兒的探索潛力。但是由于受區(qū)域活動(dòng)時(shí)間的限制，以及教師過分重視目標(biāo)達(dá)成等因素的影響，幼兒在進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)時(shí)，教師經(jīng)常采取“要求”“命令”式回應(yīng)，阻礙幼兒思索進(jìn)程，回應(yīng)目的的功利性特征十分顯著，對(duì)幼兒的引導(dǎo)啟發(fā)性體現(xiàn)不足。關(guān)于這一情況，本研究將從區(qū)域活動(dòng)開展前的“區(qū)域選擇階段”、開展中的“探索操作階段”以及開展結(jié)束時(shí)的“整理收尾階段”三方面進(jìn)行具體分析。

首先，在“區(qū)域選擇階段”，由于失去了老師的統(tǒng)一安排，部分幼兒難以獨(dú)立選擇，很容易出現(xiàn)幼兒徘徊于各活動(dòng)區(qū)域無所事事的景象。部分教師為了讓幼兒快速進(jìn)入?yún)^(qū)域開展活動(dòng)，便會(huì)安排“滯留”的幼兒進(jìn)入空缺的區(qū)域，“你去這個(gè)區(qū)”“你和他們一起玩”，直接跳過詢問引導(dǎo)的步驟。顯然，這種所謂的回應(yīng)，實(shí)則為無視幼兒的主觀愿望，忽視幼兒意愿的不平等的“命令”。其次，在“探索操作階段”，區(qū)域活動(dòng)提供了幼兒與同伴、環(huán)境、材料間的互動(dòng)的機(jī)會(huì)，在活動(dòng)開展過程中會(huì)出現(xiàn)很多意想不到的問題，這些問題的解決要求幼兒獨(dú)立探索、相互溝通、主動(dòng)思考。整個(gè)過程會(huì)耗費(fèi)一定的時(shí)間，部分教師考慮到區(qū)域活動(dòng)時(shí)間，同時(shí)又急于達(dá)成區(qū)域活動(dòng)開展目標(biāo)，常會(huì)直接打斷幼兒思考嘗試的機(jī)會(huì)，給予幼兒所謂的正確方法，讓其據(jù)此去實(shí)施。然而，這種行為顯然剝奪了幼兒獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以標(biāo)準(zhǔn)化答案結(jié)束了師幼之間平等的互動(dòng)，違背了區(qū)域活動(dòng)設(shè)立的初衷。[5]最后，在“整理收尾階段”，這是“要求”“命令”式回應(yīng)頻發(fā)的環(huán)節(jié)。在區(qū)域活動(dòng)結(jié)束之際，部分幼兒時(shí)常會(huì)因?yàn)檫€沉浸于區(qū)域活動(dòng)中而不會(huì)立即停止游戲行為，比起蹲下來聽聽他們的所思所想，部分教師會(huì)選擇直接要求他們不能再玩，以此來糾正幼兒這種“不符合規(guī)定”的行為。但是，這種看似簡潔高效的回應(yīng)方式，卻會(huì)無形中讓幼兒形成對(duì)教師的懼怕心理，甚至逐漸喪失自信心和主動(dòng)性，影響幼兒健康性格的養(yǎng)成。[6]

(三)回應(yīng)對(duì)象受關(guān)注度不一，“旁觀者”現(xiàn)象突出

機(jī)會(huì)均等是教育公平的內(nèi)涵之一，無論是在日常的生活活動(dòng)，亦或是在教育活動(dòng)、游戲活動(dòng)，教師都應(yīng)對(duì)幼兒一視同仁，給予其平等的重視。然而綜觀當(dāng)前幼兒區(qū)域活動(dòng)中的教師回應(yīng)行為，發(fā)現(xiàn)教師時(shí)常出現(xiàn)“厚此薄彼”的現(xiàn)象，未能實(shí)現(xiàn)公平地對(duì)待每一位幼兒，導(dǎo)致“旁觀者”現(xiàn)象的產(chǎn)生。

一方面，就幼兒性格而言，大部分幼兒教師偏愛回應(yīng)活潑伶俐的幼兒。幼兒間具有性格差異，有的內(nèi)斂不愛表達(dá)、有的外向樂于交流，當(dāng)幼兒在區(qū)域活動(dòng)碰到困難需要教師的介入指導(dǎo)時(shí)，較之于不愛說話的幼兒，大部分教師更樂于回應(yīng)聰明外向的幼兒，雖然他們從未直接表明自身的偏愛，但回應(yīng)行為卻將其體現(xiàn)的淋漓盡致。這類幼兒通常擅長表達(dá)，加上領(lǐng)悟能力也較強(qiáng)，能夠短時(shí)間內(nèi)解決困難，進(jìn)一步推進(jìn)區(qū)域活動(dòng)的開展進(jìn)程。對(duì)于教師而言，回應(yīng)這類幼兒能夠獲得成就感，久而久之，幼兒間關(guān)注度的天平也就此傾斜。另一方面，就空間距離而言，幼兒教師對(duì)靠近自己活動(dòng)區(qū)的幼兒關(guān)注較多。區(qū)域活動(dòng)涵蓋的區(qū)域類型多樣，孩子分布較廣，為了能更好地觀察幼兒的活動(dòng)情況，部分教師會(huì)直接選擇站立在某個(gè)固定的區(qū)域，這樣的行為不無道理，但由于把握不當(dāng)，教師會(huì)不自覺地關(guān)注與自己距離較近的區(qū)域，并與這些區(qū)域的幼兒進(jìn)行良好的互動(dòng)，很容易忘記視線外區(qū)域的幼兒，讓他們成為了處于教師回應(yīng)盲區(qū)的“旁觀者”。[7]無論是受幼兒性格還是空間距離的影響，教師這種不公平的回應(yīng)行為都已造成了對(duì)部分幼兒的忽視，幼兒并非是毫無思想的“木偶人”，他們會(huì)覺察到教師的態(tài)度，而這不僅會(huì)影響幼兒良好性格的養(yǎng)成，還必然不利于和諧師幼關(guān)系的建立。

(四)回應(yīng)時(shí)機(jī)把握不當(dāng)，幼兒發(fā)展空間受限

教師恰到好處的回應(yīng)行為，便于營造輕松和諧的師幼互動(dòng)氛圍，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上激發(fā)幼兒探索意識(shí)，提升整個(gè)區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量。通過分析區(qū)域活動(dòng)中的教師回應(yīng)行為時(shí)機(jī)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前存在過早回應(yīng)或過晚回應(yīng)的現(xiàn)象，而就是這幾秒鐘的區(qū)別，在某些情況下卻足以對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。

一方面，教師過早回應(yīng)會(huì)阻礙幼兒思考，“扼殺”幼兒發(fā)展空間。幼兒的身心尚未發(fā)展成熟，當(dāng)在活動(dòng)中遇到問題時(shí)，需要分析問題、構(gòu)思想象、組織語言的時(shí)間。然而，由于考慮到幼兒數(shù)量以及區(qū)域活動(dòng)時(shí)間，部分老師已經(jīng)不習(xí)慣等待，他們不能完全做到耐心聽取幼兒的回答、仔細(xì)觀察幼兒的反應(yīng)，如若在短時(shí)間內(nèi)幼兒還是難以推進(jìn)整個(gè)活動(dòng)，比起采用一步步螺旋式的回應(yīng)，部分老師更樂于選擇直接告知答案，讓幼兒據(jù)此繼續(xù)活動(dòng)。然而，這種過早的回應(yīng)，往往剝奪了幼兒認(rèn)真思考的空間，幼兒也只是淺顯地根據(jù)要求照做，并未實(shí)現(xiàn)對(duì)問題的深入理解。另一方面，教師過晚回應(yīng)會(huì)影響引導(dǎo)幼兒思考，錯(cuò)失幼兒發(fā)展最佳時(shí)機(jī)。由于區(qū)域活動(dòng)涵蓋區(qū)域較多，幼兒分布廣，給教師的指導(dǎo)帶來了一定的難度，因此教師在回應(yīng)上有時(shí)會(huì)出現(xiàn)回應(yīng)過晚的問題。例如，當(dāng)距離教師較遠(yuǎn)區(qū)域的幼兒在進(jìn)行活動(dòng)時(shí)，如若碰到了某些問題或是其出現(xiàn)了某些有價(jià)值的言語行為，遠(yuǎn)處的教師一時(shí)間可能難以敏銳觀察到其回答與反應(yīng)，待教師注意時(shí)，已然錯(cuò)過了回應(yīng)的最佳時(shí)機(jī)。教師未能給予幼兒及時(shí)有效的回應(yīng)，無形中讓幼兒錯(cuò)過了進(jìn)步的機(jī)會(huì)，久而久之的積累，這些發(fā)展機(jī)會(huì)的價(jià)值更是無法估量。

二、區(qū)域活動(dòng)中教師回應(yīng)行為的改進(jìn)策略

(一)靈活運(yùn)用回應(yīng)方式，增強(qiáng)回應(yīng)行為針對(duì)性

在區(qū)域活動(dòng)中，幼兒的言語與反應(yīng)千差萬別，這要求教師在進(jìn)行回應(yīng)時(shí)，需要結(jié)合幼兒不同的性格特點(diǎn)、不同的活動(dòng)表現(xiàn)，靈活選用適宜的回應(yīng)方式，增強(qiáng)教師回應(yīng)行為的針對(duì)性和有效性，讓幼兒獲得最有效的幫助。

首先，教師應(yīng)注重積極情感的投入，改變言語回應(yīng)的敷衍性。如果說，教師的提問是引導(dǎo)幼兒走上發(fā)展之路，那教師的回應(yīng)，則是給予幼兒開啟發(fā)展之門的鑰匙。比起“真棒”“真厲害”這類略顯籠統(tǒng)的話語，“你搭的城堡真高”“你選的顏色真好看”似乎顯得融入了教師更深的情感。教育是一門需要投入真情實(shí)感的事業(yè)，教師應(yīng)用發(fā)現(xiàn)的眼光，去挖掘每一個(gè)幼兒的閃光點(diǎn)，幼兒是聰明的，是有想法與情緒的個(gè)體，他們能覺察外界的反應(yīng)，教師的回應(yīng)應(yīng)當(dāng)是有意義、有價(jià)值的，敷衍機(jī)械化的夸贊只會(huì)打消幼兒的積極性與自信心。其次，教師應(yīng)明確表情動(dòng)作的重要性，樂于嘗試非言語回應(yīng)。美國學(xué)者伯德惠斯戴爾提出，當(dāng)兩人互動(dòng)時(shí)，65%的“社會(huì)意義”是依靠非言語符號(hào)進(jìn)行傳遞。[8]較之于抽象的話語，教師的一個(gè)微笑、一個(gè)手勢或者是一個(gè)眼神，有時(shí)似乎更具價(jià)值。一方面，教師應(yīng)重視非言語回應(yīng)的作用，認(rèn)識(shí)到回應(yīng)本身不是目的，幫助幼兒發(fā)展才是最終的目標(biāo)，因此應(yīng)摒棄之前不分區(qū)域活動(dòng)情況與幼兒發(fā)展特點(diǎn)，一味采用言語回應(yīng)的習(xí)慣，學(xué)會(huì)去發(fā)現(xiàn)非言語性回應(yīng)的功能；另一方面，教師應(yīng)主動(dòng)掌握非言語性回應(yīng)的技巧，了解微笑、擁抱、點(diǎn)頭、遠(yuǎn)離、皺眉和搖頭等回應(yīng)方式的正確適用場合，從而學(xué)會(huì)在適宜的情況下選取最適宜的表情或動(dòng)作。最后，教師應(yīng)嘗試將言語回應(yīng)與非言語回應(yīng)相結(jié)合。言語回應(yīng)能快速讓幼兒得到回饋，但存在單調(diào)抽象性，而非言語回應(yīng)則能讓幼兒更樂于接受，但傳達(dá)性偶有欠缺。兩種方式各有所長，同存缺點(diǎn)，因此，教師應(yīng)該善于將二者進(jìn)行結(jié)合，讓幼兒獲得更加直觀生動(dòng)的回應(yīng)，進(jìn)而提高幼兒參與區(qū)域活動(dòng)的積極性，營造良好的師幼互動(dòng)氛圍。[2]

(二)轉(zhuǎn)變回應(yīng)認(rèn)識(shí)偏差，注重回應(yīng)行為的啟發(fā)性

正如之前所述，由于部分教師對(duì)回應(yīng)目的存在一定認(rèn)識(shí)偏差，在功利性目的的影響下，教師在幼兒區(qū)域活動(dòng)開展的不同階段，所采用的回應(yīng)行為不盡人意，直接影響幼兒區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量。

為了保證區(qū)域活動(dòng)的開展初衷，一方面，從觀念上，教師必須樹立科學(xué)恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)觀，轉(zhuǎn)變以往對(duì)回應(yīng)行為的不恰當(dāng)認(rèn)識(shí)?；貞?yīng)的目的在于把握幼兒發(fā)展機(jī)會(huì)，激發(fā)其思維，進(jìn)而推進(jìn)幼兒探索意識(shí)與探究精神的形成。因此，無論是在“區(qū)域選擇階段”“探索操作階段”還是在“整理收尾階段”，教師都應(yīng)尊重幼兒的主體需要，給予幼兒足夠選擇空間。目標(biāo)的達(dá)成是次要的，重要的是幼兒能根據(jù)自己的意愿，與環(huán)境、材料、同伴實(shí)現(xiàn)自由互動(dòng)，這整個(gè)過程的價(jià)值，是一味達(dá)成目標(biāo)這種淺層的行為難以企及的。另一方面，從行動(dòng)上，教師應(yīng)當(dāng)注重增強(qiáng)回應(yīng)行為的拓展引導(dǎo)性，盡量減少“要求”“命令”等諸如此類不利于發(fā)揮幼兒積極主動(dòng)性的話語。維果斯基將幼兒發(fā)展水平分為現(xiàn)有的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平，而后者的實(shí)現(xiàn)需要教師的引導(dǎo)幫助。區(qū)域活動(dòng)的設(shè)立是為了讓幼兒不再被禁錮于“你說我做，你給我用”模式，在活動(dòng)過程中，幼兒時(shí)常會(huì)出現(xiàn)很多有價(jià)值的發(fā)展空間，有時(shí)候，幼兒往往是處于有想法，但是欲知又不知，想說又說不出的狀態(tài)。因此，這便要求教師應(yīng)敏銳觀察幼兒的行為表現(xiàn)，擅于采用追問、重復(fù)等拓展性的回應(yīng)方式，注重話語的開放性，給予幼兒足夠的外部支持，“你們發(fā)現(xiàn)了什么”“它為什么會(huì)變成這樣”“我們還可以用其他什么方法”等，通過采取這類啟發(fā)性回應(yīng)，引導(dǎo)幼兒思維的逐步深入，進(jìn)而讓幼兒實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)有水平到潛在水平的跨越。[7]

(三)樹立科學(xué)幼兒發(fā)展觀，保證回應(yīng)行為公平性

每一名幼兒都有得到公平對(duì)待的權(quán)利，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，“教師應(yīng)尊重幼兒在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式等方面的個(gè)體差異，因人施教，努力使每一個(gè)幼兒都能獲得滿足和成功。”[2]

作為教師，為了實(shí)現(xiàn)區(qū)域活動(dòng)中教師回應(yīng)的公平性，可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。第一，教師應(yīng)自覺樹立科學(xué)幼兒發(fā)展觀，始終愛護(hù)、尊重、呵護(hù)和關(guān)心每一名幼兒。幼兒是獨(dú)立的，是有差異且享有被尊重權(quán)利的個(gè)體，正是因?yàn)橛變旱母饔刑攸c(diǎn)，才造就了幼兒教育的豐富多彩。因此，教師應(yīng)擺正心態(tài)，正確認(rèn)識(shí)幼兒間的差異，不能因?yàn)樾愿衿?，活?dòng)的完成度，或是為了就近方便指導(dǎo)等種種原因，自動(dòng)忽視部分幼兒，使其失去得到公平對(duì)待的權(quán)利。每個(gè)幼兒都具有自己獨(dú)特的價(jià)值，教師應(yīng)用發(fā)現(xiàn)的眼睛，找尋幼兒的亮點(diǎn)，讓每一個(gè)幼兒在自己所擅長之處大放異彩。第二，教師應(yīng)當(dāng)改進(jìn)區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)方式，實(shí)行老師間“相互合作，各有側(cè)重”的模式。正如之前所言，由于區(qū)域活動(dòng)類型較多、幼兒分布較廣，教師常常難以關(guān)注到全部幼兒，因此，在進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)時(shí)，兩名甚至更多的教師應(yīng)該實(shí)行任務(wù)制，每人各自關(guān)注幾個(gè)區(qū)域，從而減輕教師工作負(fù)擔(dān)，使其能夠更及時(shí)關(guān)注到幼兒的言語與行為，適時(shí)給予回應(yīng)。第三，教師應(yīng)改進(jìn)區(qū)域設(shè)置方式，用幾個(gè)區(qū)域相互組合的“塊狀式”取代區(qū)域兩兩相連的“條帶狀”。區(qū)域設(shè)置方式的改變，在一定程度上能打破區(qū)域間的間隔，豐富幼兒區(qū)域活動(dòng)的玩法，最重要的是，區(qū)域與區(qū)域進(jìn)行組合，可以促進(jìn)區(qū)域的集中化，幫助教師更方便關(guān)注每一位幼兒的表現(xiàn)，讓內(nèi)斂不愛說話的幼兒也能得到關(guān)注。

(四)合理把握回應(yīng)時(shí)機(jī)，提升回應(yīng)行為有效性

教師回應(yīng)過早或者過晚，或許就是幾秒間的差距，然而這短暫的幾秒，卻往往承擔(dān)著舉足輕重的作用。恰到好處的教師回應(yīng)，能夠及時(shí)抓住幼兒發(fā)展時(shí)機(jī)，不失時(shí)機(jī)的促進(jìn)其進(jìn)步。

為了讓幼兒最大程度的實(shí)現(xiàn)發(fā)展，一方面，教師應(yīng)學(xué)會(huì)等待，不要過早回應(yīng)，給予幼兒自主思考空間?；貞?yīng)的目的不在于機(jī)械化的達(dá)成區(qū)域活動(dòng)目標(biāo)，幼兒的思維也與成人相異，幼兒身心尚不成熟，他們并不能如成人一般立即思考給出答案，他們需要一定的等待時(shí)間。因此，教師應(yīng)學(xué)會(huì)站在幼兒的角度進(jìn)行思考，給予幼兒適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間，“蹲下身，耐心聽”，幼兒或許會(huì)給我們創(chuàng)造不一樣的驚喜。值得一提的是，在教師的耐心傾聽、真誠引導(dǎo)之下，幼兒區(qū)域活動(dòng)整個(gè)過程所收獲的進(jìn)步，往往是教師直接給予答案所不可比擬的。另一方面，教師應(yīng)提高敏銳觀察能力，及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒有價(jià)值的發(fā)展空間，以免錯(cuò)失寶貴時(shí)機(jī)。正如之前所言，由于教師自身精力有限，難免會(huì)出現(xiàn)回應(yīng)疏忽的問題，因此結(jié)合之前所提及的改變區(qū)域活動(dòng)分配方式，教師自身也應(yīng)進(jìn)一步改進(jìn)觀察角度。第一，立足于幼兒發(fā)展水平，有效把控幼兒是否出現(xiàn)與發(fā)展水平不同的行為；第二，立足于幼兒性格特征，對(duì)平時(shí)內(nèi)斂不愛說話的幼兒，教師可以投入較多的關(guān)注；第三，立足于區(qū)角活動(dòng)玩法，以此更輕易的發(fā)現(xiàn)幼兒活動(dòng)亮點(diǎn)。三個(gè)角度的具體劃分，幫助教師進(jìn)一步明晰觀察什么以及何時(shí)回應(yīng)?？傊瑢?shí)施回應(yīng)，觀察為先，教師的任何回應(yīng)行為都應(yīng)基于幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的實(shí)際表現(xiàn)，為了做到回應(yīng)行為的有的放矢、適時(shí)有效，教師都應(yīng)有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，去發(fā)現(xiàn)幼兒行為的潛在價(jià)值。

綜上所述，教師回應(yīng)作為教育活動(dòng)中的常見行為，何時(shí)回應(yīng)、回應(yīng)誰以及怎樣回應(yīng)等一系列行為的科學(xué)適當(dāng)性，很大程度上決定著區(qū)域活動(dòng)的開展實(shí)效，影響著幼兒的成長。教師只有逐步提高對(duì)回應(yīng)行為的重視，改進(jìn)在回應(yīng)方式、回應(yīng)觀念、回應(yīng)時(shí)機(jī)等方面存在的問題，才能為幼兒營造出一個(gè)和諧溫馨的教師回應(yīng)環(huán)境，最大程度的發(fā)揮區(qū)域活動(dòng)的作用，幫助幼兒在區(qū)域活動(dòng)中獲得發(fā)展與進(jìn)步。